Inklusion. Genealogie und Dispositivanalyse eines Leitbegriffs der Gegenwart

1 Problemaufriss und Fragestellungen

„Was ist Inklusion?“ – so fragt eine Broschüre des Deutschen Instituts für Menschenrechte (2012) und präsentiert im Vorwort folgende emphatische Antwort: „Inklusion im umfassenden Sinne bedeutet einen Freiheitsgewinn für alle Menschen und einen Gewinn an Menschlichkeit für ein Gemeinwesen“ (ebd., S. 3). Wird an dieser Stelle Inklusion als „menschenrechtliche Verpflichtung“ (ebd.) konzeptionalisiert, spricht der Sozialethiker Uwe Becker eher polemisch von der sogenannten „Inklusionslüge“ (2015) und der Sonderpädagoge Otto Speck (2015) warnt mit Blick auf das Bildungssystem vor einer „Inklusion mit der Brechstange“. Diese zufällig ausgewählten Diskursfragmente veranschaulichen das breite Spektrum der gegenwärtigen, kontrovers geführten Debatte. Längst ist Inklusion in aller Munde. Allerorten finden Tagungen¹ statt, die Aufholbedarfe und Zielmarken auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft verhandeln. Praktiken des Inklusionsmanagements werden in Workshops und Trainings eingeübt.

Inklusion ist auf bestem Wege, zu einer Leitidee der Gegenwartsgesellschaft zu werden. Spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2006 von den Vereinten Nationen verabschiedet, in Deutschland seit 2009 rechtsverbindlich, im Folgenden: UN-BRK)² gilt Inklusion insbesondere in der Behindertenpolitik als unhintergehbares Menschenrecht. Auch im Sport bildet mittlerweile, angeregt durch die UN-BRK, der Inklusionsgedanke unangefochten den normativen Horizont, um „die selbstbestimmte, gleichberechtigte und gleichwertige Teilnahme und Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderungen […] zu ermöglichen“ (DOSB, 2016, S. 2). Dagegen werden die Möglichkeiten einer Inklusion behinderter Menschen auf dem Arbeitsmarkt eher als eingeschränkt eingeschätzt (Otto, 2014), und die entsprechende Debatte erreicht bislang lediglich die fachinterne Öffentlichkeit. Kontrastierend erweist sich die inklusive Erziehung als höchst kontroverses Thema; scharfer Kritik steht die Auffassung gegenüber, mit der UN-BRK habe ein „Paradigmenwechsel“ (Markowetz, 2007) begonnen. Wie Diversity-Konzepte geht auch der Inklusionsansatz sowohl von dem Gleichheitspostulat als auch von einer prinzipiellen Heterogenität der jeweiligen Klientel aus, nach der Behinderung ebenso wie Geschlecht, Alter, Ethnie, Herkunft und andere Personenmerkmale als eine horizontal gedachte Differenz unter vielen anderen aufzufassen ist. Daneben ist der Begriff sozialpolitisch von Bedeutung; hier bezieht er sich auf alle Gesellschaftsmitglieder und wird auf internationaler Ebene als social inclusion verhandelt (DG Employment, Social Affairs & Inclusion, 2016).

Der Begriff der Inklusion weist aber auch für die sozialwissenschaftliche Diskussion Relevanz auf. Beispielsweise nehmen systemtheoretische Perspektiven mit Talcott Parsons die Integrationsleistung moderner Gesellschaften und mit Niklas Luhmann systemübergreifende Ein- und Ausschlussphänomene in den Blick. Diskurstheoretische Analysen im Anschluss an Michel Foucault fragen nach gesellschaftlichen Mechanismen und Machteffekten von Einschließung und Ausschließung. Im Anschluss an Robert Castel wird mit dem Konzept der Exklusion die neue soziale Frage vor dem Hintergrund moderner Ausgrenzungsmechanismen aufgeworfen.

In der Zusammenschau fällt auf, dass die soziologische Theorie und die gesellschaftliche Diskussion zwar lose aufeinander verweisen, aber bisher kaum systematisch miteinander verknüpft werden. Im soziologischen Diskurs findet man zur Thematik sowohl sozialtheoretische Ansätze als auch anwendungsorientierte Studien; vermittelnde Ansätze sind bislang selten. Dieser Umstand ist insofern brisant, als davon auszugehen ist, dass die verschiedenen Ebenen von Inklusion in einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis stehen.

Im Folgenden sollen zunächst die Unterschiede und Überschneidungen von soziologischen, pädagogischen und anderen Konzepten der Inklusion genealogisch rekonstruiert werden. Im Anschluss daran wird ein dispositivanalytischer Zugang entwickelt, um die Rationalitäten, Technologien, Institutionen und Subjektivierungen untersuchen zu können, die Inklusion als ein hegemoniales Leitkonzept der Gegenwart formiert haben.

2 Genealogie der Inklusion: eine Skizze

Die Frage nach gesellschaftlichem Zusammenhalt und sozialer Teilhabe hat Sozialphilosophie und Soziologie von Anbeginn begleitet (Durkheim, 1977; Weber, 1976). Nach wie vor liefert sie wesentliche Impulse für die Ungleichheitsforschung, für Individualisierungs- und Vergemeinschaftungstheorien oder für Auseinandersetzungen um die Verbindlichkeit und Konfliktivität gesellschaftlicher Normen (Bareis, Kolbe, Ott, Rathgeb & Schütte-Bäumner, 2013; Friedrichs & Jagodzinski 1999; Mackert 2004; Solga, Powell & Berger, 2009). Die theoretischen Perspektiven auf Einschluss und Ausschluss entwickelten sich vor allem nach dem Zweiten Weltkrieg und gingen mit der gleichzeitigen normativen Aufladung der Begriffe von Inklusion und Exklusion im gesellschaftlichen Diskurs einher; mittlerweile handelt es sich um eminent politische Kategorien. Die Grenzen, die unter Berufung auf Inklusion bzw. Exklusion gelockert oder fixiert werden, markieren mithin grundlegende gesellschaftliche Aushandlungs- und Konfliktzonen von Legitimität/Illegitimität, von Problemlagen und Dringlichkeiten des Sozialen.

Die aktuelle Prominenz der Begriffe Inklusion und Exklusion fordert dazu auf, nach den unterschiedlichen Bedeutungsschichten zu fragen, die in ihnen zum Tragen kommen. Die genealogische Analyse des Inklusionsbegriffs (und seines Antonyms, des Exklusionsbegriffs) fokussiert auf dessen Herkunft, um „unter der scheinbaren Einheit eines Merkmals oder Begriffs die vielfältigen Ereignisse ausfindig zu machen, durch die (gegen die) sie sich gebildet haben“ (Foucault, 2009, S. 186f.). Mit Hilfe einer genealogischen Perspektive können die Umformungen und Umcodierungen des Begriffs sichtbar gemacht und die jeweils damit verbundenen Konstruktionsmechanismen und Ordnungslogiken aufgezeigt werden (Bevir, 2008; Saar, 2007).

Dabei muss die genealogische Analyse im Blick haben, dass die unterschiedlichen Verwendungsweisen von Inklusion und Exklusion die Begriffe nicht nur unterschiedlich ausdeuten, sondern zum Teil auch disparate Semantiken verwenden. Dementsprechend geht es nicht um das Aufzeigen historischer Kontinuitätslinien, sondern vielmehr darum, die Diskontinuitäten und Brüche der Begriffsverwendung zu lokalisieren. Im Rahmen dieses Beitrags kann eine Genealogie des Inklusionsbegriffs nur skizzenhaft erfolgen. Sie konzentriert sichim Folgenden auf die Rekonstruktion von prägenden akademischen und gesellschaftlichen Diskurssträngen und deren Wechselwirkungen. Dabei versucht sie zugleich, die vorhandenen Theorieansätze darzustellen und einzuordnen.

Ein bis heute einflussreicher Diskursstrang kommt aus dem angelsächsischen Raum und fokussiert auf die Einlösung der Bürgerrechte in der modernen Gesellschaft. Vor dem Hintergrund des britischen Wohlfahrtstaats, der in der zweiten Hälfte der 1940er Jahre ausgebaut wurde, differenzierte der Soziologe Thomas H. Marshall 1950 in einem bis heute einflussreichen Essay das Konzept von citizenship: Neben den zivilen, rechtsstaatsgebundenen Bürgerrechten und den politischen (Staatsbürger-)Rechten arbeitete er vor allem die soziale Staatsbürgerschaft als fundamentales individuelles Recht heraus, das auf der umfassenden Teilhabe im Wohlfahrtstaat basiert (Marshall, 1992, S. 33ff.).

In den USA der 1960er Jahre drehte sich dagegen die bürgerrechtliche Diskussion vornehmlich um die Überwindung der Rassendiskriminierung und um die Gewährleistung der civil rights. Dieser Diskursstrang, mit dem der Begriff inclusion programmatisch aufgeladen wurde, sollte einen nachhaltigen Einfluss auf das heutige Inklusionsverständnis haben. In diesem Zusammenhang entstand die strukturfunktionalistische Perspektive auf Inklusion, die im Anschluss an Talcott Parsons auf die grundsätzliche Integrationsleistung moderner Gesellschaften und ihrer Funktionssysteme abhob (Parsons, 1965; 2009). Niklas Luhmann stellte mit dem Dual Inklusion/Exklusion eine differenzierungstheoretische Perspektive auf gesellschaftliche Öffnungs- und Schließungsmechanismen zur Verfügung, die über die gängigen Analysen gesellschaftlicher Teilhabe und sozialer Ungleichheit hinausging. Eine Vielzahl von Arbeiten hat in der Folgezeit diesen Ansatz aufgegriffen (Farzin et al., 2008; Fuchs & Schneider, 1995, S. 208; Stichweh, 2005, S. 134f.).

Der systemtheoretische Analyseansatz bezieht sich weniger auf gesamtgesellschaftlichen Ausschluss, sondern vielmehr auf innergesellschaftliche und gesellschaftlich konditionierte Exklusion. Als Gegenbegriff zu Exklusion wird Inklusion hier als kommunikative Berücksichtigung von Personen in funktional differenzierten Systemen ausgearbeitet. Inklusion und Exklusion bilden eine „hierarchische Opposition“, wobei Inklusion als positiv angesehen wird und Exklusion zunehmend unter Rechtfertigungszwang gerät (Stichweh, 2009, S. 37). Das Postulat einer gesellschaftlichen ‚Vollinklusion‘ ohne Zentralinstanz bildet eine Grundannahme der systemtheoretischen Inklusionstheorie, die jedoch zuletzt von Luhmann selbst im Anblick der brasilianischen Favelas in Zweifel gezogen wurde (Farzin, 2011, S. 51ff.; Luhmann, 1997, S. 630). Ebenso unklar bleibt aus systemtheoretischer Perspektive, wie es zu Diskriminierung und Ausschluss entlang funktionsunspezifischer Kriterien und entgegen von Systemfunktionalitäten kommen kann.

Parallel zur Inklusionsdebatte werden Fragen der Exklusion insbesondere in der französischen Sozialphilosophie thematisiert. Dabei verschränkten sich in den 1960er und 1970er Jahren der sozialphilosophische Diskurs und die gesellschaftliche Debatte um die Ausschlusswirkung einzelner Institutionen wie des Gefängnisses oder der Psychiatrie. Einen prägenden Einfluss hatte dabei die dezidiert gesellschaftskritische Perspektive Michel Foucaults (Foucault, 1969; 1976; Peters & Besley, 2014). Ihm zufolge funktionieren Gesellschaften nicht durch umfassende Inklusion, sondern mittels diskursiver Ein- und Ausschlüsse, in denen etwa Wahnsinn pathologisiert und als das Unvernünftige aus der Gemeinschaft exkludiert wird. So ist die von Foucault (1969, S. 68–98) beschriebene „große Gefangenschaft“ in den Irrenanstalten und Arbeitshäusern des 17. und 18. Jahrhunderts eine Form der exkludierenden Inklusion, die gerade nicht auf Teilhabe abzielt – drinnen in der Anstalt heißt draußen aus der Gesellschaft. In Überwachen und Strafen zeigte Foucault (1976) die Mechanismen der Disziplinargesellschaft auf, welche im Operationsmodus einer inklusiven Exklusion durch Normalisierung funktionieren. Die Individualisierung und Parzellierung der Individuen in der panoptischen Anordnung gilt als ein Charakteristikum des disziplinären Gesellschaftsmodells. Als Gegenseite der einschließenden Ausschlussinstitutionen wie des Gefängnisses oder der Psychiatrie lassen sich Bildungsinstitutionen ebenso wie Arbeitsstätten als Bestandteil einer inkludierenden und individualisierenden Produktivmacht auffassen.

Ähnlich wie die Systemtheorie nach Luhmann hat der Foucault‘sche, poststrukturalistische Ansatz ebenfalls eine kaum übersehbare Fülle von daran anschließenden Arbeiten hervorgerufen (vgl. für einen Überblick Angermüller, 2004; Kammler & Parr, 2007; Waldschmidt, 2007). Dieser Diskursstrang hat sich mit einer breiten gesellschaftlichen Kritik an den institutionell verkörperten Routinen der Normierung und Normalisierung verbunden, die mit einer umfassenden Aufwertung von Differenz und Vielfalt einhergeht. Im dadurch geprägten Inklusionsdiskurs der Gegenwart werden keine eindeutigen Unterscheidungen zwischen Norm und Abweichung mehr vorgenommen, sondern es operiert eine gouvernementale Strategie des „flexiblen Normalismus“ (Link, 2006).

In den 1980er Jahren stellte sich mit der zunehmenden Krisenhaftigkeit der Gegenwartsgesellschaft die Frage der Exklusion erneut. Mit Blick auf Frankreich arbeitete Robert Castel (2000) mit dem wiederum gesellschaftskritischen Konzept der exclusion die neue soziale Frage und die mit ihr verbundenen modernen Ausgrenzungsmechanismen heraus (Kronauer, 2002). Vor dem Hintergrund steigender sozialer Ungleichheit wird hier Exklusion nicht als Zustand, sondern als Prozess sozialer Ausgrenzung aufgefasst, dessen Dynamik sich aus der Koppelung der drei Ebenen Erwerbsarbeit, Bürgerrechte und soziale Kontakte ergibt. Anders als es die Systemtheorie mit der Annahme formaler Gleichwertigkeit von Funktionssystemen suggeriert, geht die Exklusionstheorie davon aus, dass die verschiedenen Ebenen nicht unverbunden nebeneinander stehen, sondern es zu multiplen Ausgrenzungslagen kommen kann, die sich gegenseitig beeinflussen; im Endeffekt werden möglicherweise Exklusionsprozesse verstärkt. Diese Perspektive hat ihren Niederschlag in Sozialpolitiken jenseits reiner Armutsbekämpfung gefunden.

Sozialtheoretische Diskurse lassen sich immer auch als Reaktion auf gesellschaftliche Problemlagen verstehen. Umgekehrt beeinflussen die soziologischen Gegenwartsdiagnosen die gesellschaftlichen und politischen Debatten. Die interdiskursiven Wechselwirkungen folgen jedoch einer eigenen Logik. In den neuen Sozialpolitiken werden die sozialtheoretischen Diskurse über multiple Ausgrenzungslagen und individuelle Exklusionspfade mit neoliberalen Wirtschaftspolitiken verknüpft. Im Rahmen der Europäischen Union (EU) steht Inklusionspolitik seit Beginn der 2000er Jahre im gleichen Begründungszusammenhang wie die Konzeption einer wettbewerbsfähigen wissensbasierten Gesellschaft, die im Rahmen der Lissabon-Strategie forciert wird (Bernhard, 2010, S. 259ff.). Das dabei postulierte stark normative Inklusionskonzept steht in einem Spannungsverhältnis zum gesellschaftsanalytischen Verständnis von Inklusion. Problematisch ist hier insbesondere, dass normative Inklusionssemantik und strukturelle Exklusionsgründe voneinander entkoppelt sind, so dass die Verfügbarkeit (vermeintlich) universeller Inklusionschancen zur Individualisierung des Scheiterns führen kann.

Ein ähnlich ambivalentes Bild zeichnet sich in Bezug auf den mit Inklusion verwandten Diversitätsansatz ab. Der kritische Grundgehalt von diversity, inclusion und affirmative action zielt auf den Abbau von Diskriminierung und eine interkulturelle Öffnung von Institutionen (Karakaşoğlu, 2014; Schür, 2013, S. 87f.). Er wurzelt in der US-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung und ihrer Forderung nach civil rights, die sich mit dem Ziel der equality of opportunity und frühen gouvernementalen Strategien des Empowerments seitens der amerikanischen Regierung unter Lyndon B. Johnson verbindet (Bröckling, 2007, S. 187ff.). Diese Ansätze bilden die Grundlage von Konzepten des Diversity Managements, die darauf abzielen, individuelle Vielfalt als Potential aufzufassen und in ökonomische Wettbewerbsvorteile zu verwandeln (Cox, 1993, S. 11; Gardenswartz & Rowe, 1998, S. 254f.). Dabei wird davon ausgegangen, dass ‚absolute Inklusion‘ eine Win-win-Situation für alle Mitglieder darstellt (Özbilgin, 2009; Pless & Maak, 2004). Durch die Betonung von Diversity werden jedoch auch, so kritische Stimmen, bestimmte Identitäten reifiziert, Unterschiede ökonomisiert, damit einhergehende Selbstvermarktungstendenzen forciert und zugleich soziale Ungleichheiten verdeckt (Dobusch, 2015, S. 245ff.).

In jüngster Zeit hat das Inklusionskonzept insbesondere mit Bezug auf Behinderung und hier wiederum vor allem im Bildungsbereich umfassend an Relevanz gewonnen. Ausgehend von der Bürgerrechtsdebatte der USA (Liesen & Felder, 2004) und angeregt durch Vorbilder aus Italien, Skandinavien und USA wurde das Konzept der integrativen/inklusiven Erziehung seit den 1970er Jahren in der deutschen Pädagogik zwar diskutiert, aber zunächst nicht in die Praxis umgesetzt (Klein, 2016). Bildungspolitische Beschlüsse auf internationaler Ebene, wie die von der UNESCO initiierte Salamanca-Erklärung von 1994, welche die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne sogenannten sonderpädagogischen Förderbedarf forderte, und eine Reihe reformpädagogischer Modellprojekte in verschiedenen Bundesländern stimulierten erst in den 1990er-Jahren die – zunächst noch vor allem rhetorische – Orientierung auf die integrative/inklusive Erziehung (Klein, 2016). In jüngster Zeit ist indes Inklusion – und nicht mehr Integration – für die Bildungspolitik paradigmatisch geworden. Im Rahmen einer an Menschenrechten und der Behindertenrechtskonvention orientierten Behindertenpolitik wird nunmehr das gemeinsame Lernen aller SchülerInnen und Schüler ungeachtet ihrer Voraussetzungen als Einlösung der Grundrechte auf Bildung und Egalität verstanden. Vor dem Hintergrund der Konvention, welche die Realisierung eines „inclusive education system at all levels“ (UN-BRK, Art. 24, Abs. 1) einfordert, gilt die schulische Inklusion mittlerweile als hot issue, auf das die verschiedenen Diskurse fokussieren. Dabei wird die Inklusive Pädagogik nicht nur gegen die sonderpädagogische Praxis schulischer Separation, sondern auch gegen eine Integrationspädagogik in Stellung gebracht (Liesen & Felder, 2004), welche sonderpädagogische Klassifikationen, Normalisierungen und Abwertungen in der schulischen Praxis fortsetzt oder reetabliert.

Im schulpädagogischen Feld lassen sich die Strategien eines normativen Inklusionsdiskurses beobachten, die in Widerspruch zu den sozialtheoretischen Perspektiven stehen (Cramer & Harant, 2014). Im Einzelnen zeigen sich hier folgende vier Argumentationen (Harant, 2016). So werden im Sinne eines Absolutheitsgestus umfassende Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen gefordert, während gleichzeitig die Relevanz von Bildungspolitik und der Stellenwert schulischer Organisation ausgeblendet werden. Das Verhältnis zwischen den Einzelnen und dem Ganzen könne, so eine weitere Annahme, mit Hilfe von Inklusion harmonisch gestaltet werden. Bildungseinrichtungen hätten den „individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen – und damit wird […] jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt“ (Hinz, 2006, S. 98). Zudem wird pädagogisches Handeln in Begriffen von Bildsamkeit, Bestimmung und Praxis gedacht und Inklusion als Einschließung aller in die Bildungsaufgabe konzeptionalisiert (Dammer, 2016, 63ff.; Klauß, 2010). Ausgehend von der Normalitätskritik seit den 1960er-Jahren wird Inklusion schließlich im Sinne einer postmodernen Pädagogik als radikale Aufklärung und somit als diskursive Strategie verstanden, um festgefahrene Kategorien des othering, von kategorialen Bezeichnungen und Machtbeziehungen zu dekonstruieren (Hinz & Boban, 2009, S. 28; Mittler, 2000, S. 10). Dabei geht die ‚Pädagogik der Vielfalt‘ (Prengel, 2005) von einer unhintergehbaren gesellschaftlichen und schulischen Heterogenität aus. Die diskursiven Strategien, die sich in der schulischen Inklusionsdebatte zeigen, können als paradigmatisch für andere gesellschaftliche Bereiche gelten, in denen das Konzept aufkommt. Dabei weist die behauptete Entwicklungslinie Exklusion – Segregation – Integration – Inklusion, die sich empirisch als diskursiv-rhetorischer Wandel mit punktuellen Strukturveränderungen auffassen lässt, bisweilen teleologische Züge auf.

Die gegenwartsdiagnostische Kraft und gesellschaftsverändernde Wirkmächtigkeit des Begriffsduals Inklusion/Exklusion indiziert nicht weniger als eine Krise des modernen Verständnisses von Teilhabe und Normalität. Die zeitgenössischen Inklusionskonzepte, die in den verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen diskutiert werden, lassen sich als Reaktion auf gesellschaftliche Krisenphänomene der Desintegration, Anomie und multiplen Ausgrenzungslagen verstehen, die seit den 1980er Jahren mit dem Exklusionsbegriff konnotiert werden. Begleitet wird dieser Diskurs von einem umfassenden Formwandel des Gesellschaftlichen, in dem Differenz und Heterogenität aufgewertet werden. Zu beobachten sind weniger klar konturierte Brüche als vielmehr multiple Spannungsverhältnisse zwischen systemtheoretischen und stärker gesellschaftskritischen Perspektiven, zwischen gesellschaftsanalytischen und normativen Inklusionskonzepten sowie zwischen (menschen-)rechtlich und ökonomisch geprägten Semantiken von Inklusion und Exklusion.

3 Das Dispositiv der Inklusion

In der genealogischen Rekonstruktion ging es darum zu zeigen, dass Inklusion zu einem zentralen Begriff in den unterschiedlichsten Diskursen geworden ist. Als hoch anschlussfähiges Konzept mit großer Reichweite fungiert Inklusion als ‚Containerbegriff‘ und als ‚leerer Signifikant‘, dessen Bedeutung keineswegs beliebig ist, aber immer wieder neu aufgefüllt werden muss. Dabei sind Theorie und gesellschaftliche Debatte mit spezifischen Problematisierungen, Plausibilisierungsstrategien und Lösungskonzepten, mit praktischen Verfahrensweisen und Steuerungsmechanismen sowie mit Selbstbildern und Rollenmodellen eng verbunden. Von diesen aufeinander verweisenden und miteinander verwobenen Ebenen hängt es ab, welche Resonanz der Inklusionsdiskurs entfalten kann. Die in der Genealogie herausgearbeiteten Diskursstränge bilden dabei ein Arsenal an Begriffen, Argumenten und Deutungsmustern. Diese entfalten ein gesellschaftliches ‚Kraftfeld‘, in dem bestimmte Problemdeutungen und Lösungsansätze als plausibel und praktische Umsetzungen als zwingend erscheinen.

Das auf Michel Foucault zurückgehende Konzept des Dispositivs ist geeignet, die verschiedenen Ebenen dieses Kraftfeldes in den Blick zu nehmen und systematisch aufeinander zu beziehen. Foucault zufolge ist unter einem Dispositiv ein heterogenes, vielschichtiges und netzartiges Gebilde zu verstehen, das sich auf der Basis eines strategischen Ziels formiert und dessen unterschiedliche Elemente ständig in Bewegung sind, um gesellschaftliche Problemlagen zu bearbeiten (Foucault, 2003, S. 391–393). Diesem Verständnis folgend verstehen wir die Dispositivanalyse weniger als eine orthodoxe, feststehende Methodik als vielmehr als eine „Forschungsperspektive“ (Bührmann & Schneider, 2008, S. 23), eine Art und Weise des Hinschauens, die jeweils mit einem eigenen, dem Untersuchungsgegenstand angemessenen Instrumentarium umzusetzen ist (Bröckling & Krasmann, 2010, S. 32). Im Folgenden benutzen wir den Dispositivbegriff im Sinne einer komplexen Macht-Wissens-Konfiguration und betrachten die damit verbundenen Verknüpfungen von Rationalitäten, Technologien, Institutionen und Subjektivierungen. Es sollen die spezifischen Anordnungen von Aussagen und Praktiken analysiert werden, die Spielräume des Denkens und Handelns eröffnen, um ein bestimmtes Ziel wie etwa eine inklusive Gesellschaft zu erreichen. Folgende Überlegungen sind für das eigene Vorgehen wesentlich:

Wir verstehen erstens das Dispositiv der Inklusion als Bearbeitung einer gesellschaftlichen „urgence“ (Foucault, 1978, S. 120). Für die Analyse ist die Perspektive Foucaults von erheblicher Brisanz, „unter Dispositiv eine Art von – sagen wir – Gebilde [zu verstehen], das zu einem historisch gegebenen Zeitpunkt vor allem die Funktion hat, einer dringenden Anforderung nachzukommen. Das Dispositiv hat also eine dominante strategische Funktion“ (ebd.). Das Inklusionsdispositiv lässt sich somit als eine Apparatur gesellschaftlicher ‚Problemlösung‘ fassen, die sich ausgehend von funktionalen Erfordernissen entwickelt und ausgebreitet hat. Zu analysieren sind folglich die Problematisierungsweisen, mit denen mangelnde Inklusion als dringliche Aufgabe plausibilisiert wird, ebenso wie die Praktiken, mit denen Abhilfe geschaffen werden soll. Wenn Inklusion als Lösung angesehen wird, was ist die Problemstellung, auf die sie eine Antwort geben soll?

Zweitens: Gängige Dispositivkonzepte (Bührmann & Schneider, 2008; Caborn Wengler, Hoffarth & Kumiega, 2013) knüpfen an die von Foucault (1973) in der Archäologie des Wissens vorgeschlagene Trennung zwischen diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken an und ergänzen diese um ‚materielle und symbolische Objektivationen‘ sowie ‚Subjektivationen/Subjektivierungen‘, um die unterschiedlichen Dimensionen und ihre Beziehungen rekonstruieren zu können (Bührmann & Schneider, 2008). Demgegenüber hält der von uns verfolgte Dispositivansatz die Entgegensetzung von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken für wenig fruchtbar. Im Anschluss an Ernesto Laclau und Chantal Mouffe (2000, S. 141ff.) sowie Martin Nonhoff (2007) gehen wir von einem erweiterten Diskursbegriff aus: „Auch Objekte, Subjekte, Zustände oder Praktiken ergeben erst im sozialen Relationsgefüge einen je spezifischen Sinn und sind insofern diskursiv strukturiert“ (Nonhoff, 2007, S. 9). Um zu verstehen, wie das Dispositiv der Inklusion seine hegemoniale Stellung erlangt hat, kommt es darauf an, das Zusammenspiel der programmatischen Texte, der institutionellen Strukturen, der Praktiken des doing inclusion und der daraus hervorgehenden Subjektfiguren im diskursiven Gesamtgefüge von Inklusion zu verstehen. Damit ist ein theoretischer Perspektivenwechsel verbunden, der in methodischer Hinsicht pragmatisch gehandhabt werden kann. Bei der Analyse von Programmatik als diskursiver Praxis ist immer der enge Zusammenhang mit den anderen Praktiken mit zu berücksichtigen. Beispielsweise verändert ein programmatisches Regelwerk wie die Behindertenrechtskonvention die Disposition von Strukturen, Finanzen und Personal im Schulsystem grundlegend. Es zieht Gesetzestexte, administrative Verordnungen, schulische Leitlinien ebenso nach sich wie veränderte Schulabläufe und performative Praxen im Schulalltag, die aus einer Randlage ins Zentrum des pädagogischen Selbstverständnisses rücken. Es entstehen neue Verfahren der diagnostischen Kategorisierung, der Mittelzuweisung und der Leistungsbewertung; es werden barrierefreie Gebäude geplant und realisiert; das kooperative Lernen erhält Einzug in das Klassenzimmer.

Drittens verstehen wir das Dispositiv der Inklusion als eine dynamische Ordnung. An diesem Gegenstand kann die von Gilles Deleuze (1991) betonte transformatorische Seite des Dispositivs verdeutlicht werden. Denkt man das Dispositiv als Netz verschiedener, konstituierender Linien, wird erkennbar, dass die dispositiven Vorrichtungen und Anordnungen keineswegs dauerhaft und unverrückbar sind, sondern im Gegenteil Platz dafür schaffen, das Gesamtgefüge immer wieder auszurichten: „Jedes Dispositiv wird so durch seinen Gehalt und seine Neuartigkeit definiert, womit gleichzeitig seine Fähigkeit bezeichnet ist, sich selbst zu transformieren oder sich bereits zugunsten eines Dispositivs der Zukunft aufzuspalten, und wodurch es jedenfalls im Gegensatz steht zu einem Dispositiv, das die Kraft auf seine härtesten, rigidesten oder solidesten Linien gelegt hat“ (Deleuze, 1991, S. 159). In anderen Worten, die Analyse des Inklusionsdispositivs muss immer auch dessen Dynamik untersuchen: die Fähigkeit, sich an jeweils unterschiedliche Gesellschaftslagen anzupassen, eine Vielzahl von Anschlüssen an weitere Dispositive herzustellen und wiederum andere Dispositive zu verändern.

Schließlich fassen wir viertens das Dispositiv der Inklusion als eine Form des Regierens, als „die richtige Anordnung der Dinge, deren man sich annimmt, um sie zu einem angemessenen Ziel zu führen“ (Foucault, 2004, S. 145). Der regulative und strategische Charakter, der in den „Positionswechsel[n] und Veränderungen in den Funktionen“ (Foucault, 2003, S. 393) von Dispositiven deutlich wird, ist entscheidend. Die Analyse bezieht sich demnach auf „die Gesamtheit von Prozeduren, Techniken, Methoden, welche die Lenkung der Menschen untereinander gewährleisten“ (Foucault, 2005a, S. 116). Im Inklusionsdispositiv lassen sich die Elemente und deren Materialität(en) sowie die Kopplungen gouvernementaler Steuerungsarrangements ausmachen, in denen sich die Strategien des Regierens entfalten.

Die folgende Dispositivanalyse legt, um den Rahmen dieses Beitrags nicht zu sprengen, einen Schwerpunkt auf diversitäts- und schulpolitische Dimensionen von Inklusion und kann die in der Genealogie aufgezeigten, ungleichheitstheoretischen und sozialpolitischen Diskursstränge nur zum Teil wieder aufnehmen. Im Fokus der Analyse, die sich auf – zumeist in schriftlicher Form vorliegende – Programmatiken stützt, steht die Frage, welche Leitbilder die inklusionsorientierten Diskurse konstruieren, welche Sozial- und Selbsttechnologien sie entwerfen und auf welche Weise sie versuchen, ihnen Geltung zu verschaffen. In hegemonie-analytischer Absicht soll herausgearbeitet werden, auf welche Weise der Begriff der Inklusion gefüllt, entleert und wieder aufgefüllt wird, mit welchen Begriffen und Konzepten er sich verbindet und welche Ausschlüsse dabei vorgenommen werden. Damit geht es im Sinne des strategischen Verständnisses von Dispositiv um die ‚Blaupausen‘ der Machtausübung und nicht um die tatsächlichen Machtwirkungen. Diese aus forschungspragmatischen Gründen erfolgte analytische Begrenzung behauptet jedoch keineswegs eine Monokausalität zwischen Diskurs und Praxis. Vielmehr verstehen wir Praktiken und Diskurse als aneinander gekoppelte Aggregatzustände kultureller Wissensordnungen, die sich um bestimmte gesellschaftliche Konzeptionen wie etwa Inklusion bilden (Reckwitz, 2008). Im Rahmen unserer multiperspektivischen Analytik sollen nun vier „Elemente“ (Foucault, 2003, S. 392) des Inklusionsdispositivs näher in den Blick genommen werden.

4 Fazit und Forschungsdesiderata

Jenseits der Plädoyers und Polemiken für oder gegen Inklusion haben wir im Sinne einer interpretativen Analytik nach der Herkunft und dem gesellschaftlichen Anliegen von Inklusion gefragt. In der genealogischen Rekonstruktion wurden die erheblichen Wechselwirkungen zwischen den unterschiedlichen soziologischen, politischen und pädagogischen Diskursebenen ebenso deutlich wie deren Einflüsse auf das Inklusionsdispositiv der Gegenwart. Aus dieser zunächst nur vorläufigen und skizzenhaften Darstellung ergaben sich zahlreiche Fragen, welche die vertiefte Analyse des Inklusionsdispositivs leiteten.

Unser Anliegen war es zu zeigen, dass Inklusion zunächst als leerer Signifikant fungiert, als eine Projektion, mit der sich unterschiedlichste Problemdiagnosen und Lösungsstrategien verbinden. Auch wenn sich aktuell die Debatte insbesondere an der inklusiven Erziehung behinderter Kinder entzündet hat, ist augenfällig, dass sich Politics of Inclusion und Diversity Management sowohl in der Sozialpolitik als auch bei Großkonzernen, in Brennpunktschulen wie auch in Exzellenzuniversitäten, in der kommunalen Verwaltung ebenso wie im Spitzensport finden. Dementsprechend erscheint es angebracht, jeweils bereichs- und problemspezifisch zu fragen, welche Prozesse der Füllung, Entleerung und Wiederauffüllung des Begriffs sich beobachten lassen.

Um den Aufsatz nicht zu überfrachten, haben wir nur einen Teil der genealogisch herausgearbeiteten Diskursstränge in der Dispositivanalyse aufgreifen können und uns außerdem dabei auf eine Analyse von Programmatiken konzentrieren müssen. Demgegenüber sind weitere genealogische Analysen notwendig wie auch dispositivanalytische Arbeiten zu den hier nur angedeuteten Einzelaspekten des Inklusionsdiskurses. Darüber hinaus steht die Untersuchung der tatsächlichen Effekte und Machtwirkungen des Inklusionsdispositivs noch aus. Gerade auch die praxeologischen Implikationen der an Inklusion orientierten Rationalitäten, Technologien, Institutionen und Subjektivierungen sind weitere Untersuchungen wert. Welche praktizierten Modi der Aneignung, Verwerfung oder Umdeutung der inklusionsorientierten Diskurse, Sozial- und Selbsttechnologien finden im Alltag der Inklusion/Exklusion statt? Welche Versprechen und auch Ängste sind mit Inklusion verbunden? Wie gestaltet sich ein ‚(un)doing inclusion‘? Welche (auch nichtintendierten) Effekte bringt Inklusion mit sich? Gibt es Grenzen der Inkludierbarkeit und wie werden diese verhandelt? Dies sind offene Fragen, die perspektivisch mögliche Untersuchungsachsen bilden können.