Zusammenfassung
Als Professor für Pädagogik hat Friedrich Thiemann (1985) Lehramts-Studierende aufgefordert, sich an die eigene Schulzeit zu erinnern und zum Zwecke der Reflexion typische Unterrichtsszenen aufzuschreiben. Viele dieser Szenen schildern ähnliche Frage-Antwort-Rituale wie die folgende Reminiszenz einer Studentin:
„Der Lehrer schaut flüchtig in sein Zensurenbuch und ruft einen Schüler auf: ‚Meyer, nach vorne kommen!‘Der Schüler kommt lächelnd nach vorne. Der Lehrer stellt eine Frage. Die Antwort reicht anscheinend nicht aus. Darauf der Lehrer: ‚Wohl wieder mal zu viel Blödsinn im Kopf, was?‘Eine zweite Frage folgt. Der Schüler kann nicht sofort antworten. Der Lehrer: ‚Na, wer sagt’s denn, schon wieder ist nichts da in deinem Spatzengehirn. Sechs, setzen!‘Die Klasse fällt in ein lautes Gelächter, als der Lehrer ‚Spatzengehirn‘sagt (...)”(zitiert in Thiemann 1985: 67)
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Literatur
Zum organisationstheoretischen Vergleich von Wirtschaftsunternehmen, Militärorganisation und Bildungsinstitution (Universität) siehe auch Parsons 1956.
Treiber (1973) hat im Jahr 1968 über mehrere Monate hinweg den Rekrutenalltag detailliert protokolliert und vor dem Hintergrund der Analysen totaler Institutionen von Goffman (1973) interpretiert (vgl. auch Steinert 1973). Treibers Liste von Verhaltensnormen geht über mehrere Seiten (1973: 38ff).
Das disziplinierende Prinzip der Wiederholung variiert bis zur Karikatur in jenen Szenen, in denen Rekruten eine naheliegende Aktion ohne Aufforderung ausfuhren und sie anschließend mit Befehl des Vorgesetzten wiederholen müssen: „Der Kompaniechef: ‚Machen Sie das einmal schriftlich. Morgen bekomme ich von Ihnen diesen Aufsatz.‘Müller faßt sich aus Verlegenheit mit der Hand ans Ohr. Kompaniechef: ‚Sie stehen doch im Stillgestanden, was haben Sie sich da zu bewegen?‘Müller setzt sich wortlos hin. Der Kompaniechef: ‚Habe ich etwas von Hinsetzen gesagt?‘Müller steht wieder auf. Kompaniechef: ‚Hinsetzen!‘“(Treiber 1973: 18; ähnlich: 16; 22f; 29)
Demgegenüber ist es üblich, die (offenbar nicht selbstverständliche) Erwartung, daß ein Befehl bedingungslos ausgeführt wird, zusätzlich durch die abschließende Floskel, „Das ist ein Befehl!“, explizit zum Ausdruck zu bringen (vgl. z.B. Treiber 1973: 31).
In diesem Sinne findet sich Führung in Schulen in zwei Segmente aufgespalten: Das Verhältnis der Schulleitung zu den Lehrkräften (mit eventuellen Zwischenabstufungen) gründet auf arbeitsvertraglichen Regelungen und folgt den Strukturen der Personalführung; im folgenden wird dagegen die besondere Qualität der hierarchischen Beziehung zwischen Lehrkräften und Schulkindern herausgearbeitet. Als Modell für eine vereinfachende Darstellung dienen staatliche Regelschulen mit schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen, wie mit dem Begriff der ‚Schulkinder‘betont wird. Zur „bürokratischen Rationalität schulischer Bildungsprozesses“generell vgl. Lenhardt 1984: 183ff.
Die pädagogische Führungslehre, die als „Hodegetik“im 19. Jahrhundert von Herbart, Ziller und Rein entwickelt wurde, besitzt kaum analytische Qualitäten. Sie zielt normativ auf eine autoritäre Sicherung der Disziplin im Klassenzimmer ab und wird in neueren Bearbeitungen ausdrücklich als Gegenkonzept zu einem nicht-direktiven, schülerorientierten Unterrichtsstil propagiert (Memmert 1987: 28ff; siehe ähnlich Engelmayer 1968 und Schneid 1977). In Kritik an autoritären Unterrichtsverfahren wird demgegenüber auf das sozialpsychologische Führungsstil-Konzept und insbesondere auf die Lewinsche Unterscheidung von autokratischem und demokratischem Führungsstil (siehe Kap. 2.3.2) zurückgegriffen (z.B. Fend 1980: 170ff). Auch in dieser auf die Schule bezogenen Rezeption der Führungsforschung bleiben deren methodische und theoretische Beschränkungen weitgehend unreflektiert; vgl. die Kritik von Dieter Ulich (1971: 81) und Klaus Ulich (1976: 119f).
Wie die schulhistorischen Analysen von Jenzer (1991) zeigen, hat sich die einheitliche Schul- und Unterrichtsorganisation mit festen Jahrgangsklassen und lehrerzentriertem Unterricht, wie sie im folgenden skizziert wird, erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts durchgesetzt. Vorher bestand eine „bunte Vielfalt von Unterrichtsorganisationsformen“(412) — und von Führungskonstellationen.
Vgl. von Hentigs (1996) Diktum: „Die Schule hat aus Bildung Schulbildung gemacht.“(47ff) Der potentielle Spielraum zur organisatorischen Gestaltung von institutionalisiertem Lernen wird deutlich in Konzepten von Alternativschulen, wie der durch von Hentig initiierten Bielefelder Laborschule.
So erweist sich der Erfolg der Führung im Klassenzimmer letztlich im nachweisbaren Lernerfolg der Schulkinder. Zwar ist als Teil der gesellschaftlichen Selektionsfunktion der Schule einkalkuliert, daß ein Teil der Klasse die Lernziele nicht erreicht; aber der Erfahrungsmaßstab des Durchschnitts der Zensuren (der sich in Grenzen durch Über-oder Unterbewertung manipulieren läßt) macht Lernerfolge unabdingbar. Die durch die Standardisierung der Inhalte bewirkte Vergleichbarkeit der Lernergebnisse setzt die Lehrkräfte unter Erfolgsdruck. Diese Abhängigkeit von Wissensäußerungen der Schulkinder wird besonders deutlich in der klassischen Kontrollsituation für Lehrkräfte, nämlich der Visitationen von Vorgesetzten im laufenden Unterricht.
Man vergleiche die Anspannung in der Montagehalle beim Rundgang des Bereichsleiters (Fallbeispiel in Kap. 3.3.1), der im Rücken eines willkürlich ausgewählten Arbeiters beobachtend verharrt.
Vgl. Mehan 1979 sowie die Zusammenfassung und kritische Diskussion der konversationsanalytischen Ergebnisse der sogenannten „Birmingham Studies“durch Drew/Heritage (1992b: 13ff).
Vgl. zum Kontrast die nicht gelungene Etablierung des Alternationsschemas von Anordnung und Erledigung in der Schilderung eines Lehrers: „Um 7.45 Uhr fangt bei uns die erste Unterrichtsstunde an. (...) Die Mädchen und Jungen der 6g, deren Klassenlehrer ich bin, hocken an oder auf ihren Tischen und unterhalten sich miteinander. Es ist nicht besonders laut, nicht am Montag um diese Zeit. Niemand schenkt mir Beachtung, also packe ich erst einmal meine Tasche aus, hole Arbeitsblätter aus dem Klassen-schrank und was man sonst so braucht. Fünf Minuten später. Jetzt wird es höchste Zeit, mit dem Unterricht anzufangen. Ich stelle mich also vor die Klasse. Dann verkünde ich mit Entschlossenheit in der Stimme: ‚So, es geht los!‘Keine Reaktion. Das allgemeine Gerede geht ungestört weiter, jemand steckt sich einen Schokoriegel in die Backe, das erste Bonbonpapier liegt auch schon auf dem Fußboden. Nun gehe ich mit Methode vor: ‚Lars, geh bitte an deinen Platz. — Kai, hast du schon gemerkt, daß ich angefangen habe?“(Drogies 1996: 145) Solche Erfahrungen fuhren bisweilen dazu, daß Lehrkräfte ihre Führungsaufgabe als „Kampfsituation“oder „Dompteursarbeit“empfinden (Thiemann 1985: 43f).
Vgl. als kurioses Beispiel für die Bedeutung der Stimme im Unterricht folgenden Bericht einer Lehrerin: „Wie viele Frauen habe auch ich gelernt, daß es nicht schön ist, wenn eine Frau ‚laut wird‘. (...) Ich erinnere mich noch sehr genau: 5. Stunde Religion in einer schwachen’ Klasse der Höheren Handelsschule. Die Klasse hat in der Doppelstunde vorher eine Klassenarbeit geschrieben. Alles ist wichtiger als der Religionsunterricht. Stefanie sieht mich an und sagt: ‚Sie müssen mal brüllen!‘‚Ich kann das nicht!‘antworte ich.,Dann müssen Sie es eben lernen! Wir üben das jetzt!‘Stefanie, meine Schülerin, hat es mir vorgemacht. Eine weibliche Stimme, die mit Macht ‚Ruhe!‘brüllt; eine kräftige, junge Frau, die mit der Faust auf den Tisch schlägt. Eine irritierte Klasse, die kurz darauf bereit ist, nach Stefanies Anleitung mit mir ‚Brüllen‘zu üben. Und wir haben geübt!“(Klaßen 1996: 117)
Von insgesamt 2404 Stellungnahmen der 761 befragten Abiturienten sind nur 38 direkt auf diese Thematik bezogen — davon jedoch 32 kritisch und nur 6 positiv (Randoll 1997: 86). Freilich zeigt sich in dieser Studie eine bemerkenswerte Diskrepanz in den Einschätzungen der Aushandlungsmöglichkeiten: Das Selbstbild der Lehrkräfte und die Fremdbeurteilungen durch die Abiturienten klaffen eklatant auseinander in der Bewertung von Statements wie „Lehrer sind an den Meinungen, Einstellungen und Gefühlen der Schüler interessiert“(61) oder „Lehrer sind Schülern gegenüber zu Kompromissen bereit“(68) — das behaupten nämlich 97% bzw. 84% der Lehrkräfte von sich, aber nur 21% bzw. 14% der Abiturienten haben es häufig erlebt. Dennoch erkennen die meisten Abiturienten eine Bevormundungstendenz nur bei einigen (36%) oder wenigen Lehrkräften (24%) (61).
Die Bedingungen und Strukturen von Personalführung im öffentlichen Dienst und im Nonprofit-Sektor bleiben zur Vereinfachung der Argumentation ausgeklammert; sie lassen sich in analoger Weise bestimmen und unterscheiden sich innerhalb entwickelter kapitalistischer Gesellschaft nur graduell von Wirtschaftsunternehmen.
Die Struktur- und Funktionsäquivalenz von Besprechungsleitung und Vorgesetztenaufgabe ist vermutlich auch ein Grund dafür, warum sich die kommunikationstheoretisch begründete Empfehlung, im Interesse einer Machtdiffusion Vorgesetzte gerade nicht mit der Besprechungsleitung zu betrauen, in der Betriebspraxis bisher kaum durchgesetzt hat: Es droht ein anhaltender Widerstreit zwischen der Sachwaltung kommunikativer und der Vertretung ökonomischer Effizienzansprüche.
Für die institutionenvergleichende Betrachtung eignen sie sich besonders, weil sie in ähnlicher (wenn auch schwächerer) Weise räumlich, zeitlich und inhaltlich vorstrukturiert (und damit auch systematischer Beobachtung zugänglich) sind wie Schulunterricht oder Militärrituale. Aus pragmatischen Gründen spricht für die Fokussierung auf Arbeitsbesprechungen zudem, daß sich als Materialfundus drei aktuelle empirische Studien mit unterschiedlichen methodischen und theoretischen Ansätzen anbieten: die ethnographische Analyse von Schwandt (1995), die linguistische Untersuchung von Müller (1997) und die konversationsanalytische Arbeit von Meier (1997). Müller betont den Einfluß der Vorgesetztenposition, Meier nimmt besonders Merkmale der Besprechungsleitung in den Blick — im folgenden finden beide Aspekte Berücksichtigung. 186 Wie schon bei der Wiedergabe der Gesprächstranskriptionen von Müller (1997) wird auch hier aus Gründen der Lesbarkeit auf die Angabe der Transkriptionszeichen verzichtet; auffallende nonverbale Signale sind in Klammern ergänzt.
Meier (1997) bietet (ohne die Vorgesetztenfunktion in Betracht zu ziehen) eine andere Erklärung an, nämlich den großen Zeitdruck der Redaktionsarbeit im Kontrast zur langfristigen Projektplanung. Die Einschätzungen der Leitungsstile durch die teilnehmenden Personen fallen in beiden Fällen ambivalent aus: Die Bewertungen zum Chefredakteur reichen von „entschieden“bis „autoritär“, der Projektleiter wird als „vorsichtig“aber auch als „fuhrungsschwach“beurteilt (126).
Aufgrund dieser Strukturähnlichkeit ist zu erwarten, daß Führungskräfte in Gesprächen mit Mitarbeitern auch außerhalb von formalen Arbeitsbesprechungen die ‚Besprechungsleitung‘übernehmen, d.h. einseitig die genannten kommunikationssteuernden Mittel in Anspruch nehmen; vgl. das Fallbeispiel „Die Störung“(in Kap. 3.3.3), wo die Angestellte das Gespräch initiiert, der Chef aber umgehend ‚die Regie übernimmt‘und z.B. das Thema wechselt und eine weitere Person zur Klärung hinzuzieht. Trotzdem erscheint es angesichts verbleibender struktureller Unterschiede arg verkürzt, wenn in neueren Führungskonzepten die Führungsfunktion als Moderationsaufgabe definiert wird.
Auch im Industriebetrieb gibt es den Extremfall der bis in alle Einzelheiten geregelten Arbeitshandlung, vor allem in taylorisierten Arbeits abläufen z.B. am Fließband. Charakteristisch für die betriebliche Arbeitsorganisation (im Unterschied zu Militär und Schule) bleibt aber, daß in diesem Falle die Detailkontrolle stärker über technische Apparate und sachliche Handlungszwänge herzustellen versucht wird als über direkte Weisungen der Vorgesetzten.
Auf die beträchtlichen Differenzen zwischen Führung in Militär und Schule kann hier nicht weiter eingegangen werden. Ein entscheidender Unterschied ist, daß der Lernprozeß in der Schule im wesentlichen ein kognitives Geschehen ist, das sich nur indirekt beobachten und kontrollieren läßt, während zentrale Aspekte militärischer Sozialisation (z.B. beim Exerzieren) auf die Konformität motorischer Bewegungen abzielen, die am körperlichen Tun unmittelbar erkennbar und korrigierbar sind.
Die gesellschaftlichen Funktionen schulischer Sozialisation sind in der funktionalistischen Tradition (z.B. Dreeben 1980) und in neo-marxistischen Ansätzen (z.B. Tillman 1976) ähnlich bestimmt worden: „Wir lernen in der Schule das, was gesellschaftlich notwendig ist“, wie Lenhardt (1984: 24) zusammenfassend festhält (mit Verweis auf betriebliche Anforderungen an Arbeitskräfte). Die gesellschaftskritisch ausgerichteten Arbeiten von Jackson (1975) und Henry (1975) zum „heimlichen Lehrplan“werden vor allem im neo-marxistischen Diskussionsstrang rezipiert. Ihre einseitige Ausrichtung auf Anpassungsprozesse und die Annahme deterministischer Prägungsverhältnis se stößt aber auch auf deutliche Kritik (z.B. D. Ulich 1976: 204ff). In Konzepten des „sozialen Lernens“(K. Ulich 1976) und des „latenten Lernens” (Fend et al. 1976) wird eine breitere Analyseperspektive mit weniger normativen Konnotationen zu entwickeln versucht. Nach einer Flut von Literatur Ende der siebziger Jahre (vgl. den kommentierten Literaturüberblick in Knapp 1981) sind diese Diskussionen Anfang der achtziger Jahre (zumindest in der Bundesrepublik Deutschland) wieder verebbt.
Diese Ausführungen können auch als Zusammenfassung von Kap. 4.1.2 aus einer So-zialisationsperspektive gelesen werden. Stärker als dort sind hier sozialisationsanalytische und sozialpsychologische Studien zum Interaktionsgeschehen im Unterricht berücksichtigt, v.a. Rutter et al. 1980, Fend 1980, Ulich 1983 sowie die genannten Studien zum „heimlichen Lehrplan“.
Schulkinder machen typischerweise die Erfahrung, daß sich bei aller Gleichförmigkeit der Unterrichtskonstellation aus ein2elnen Interaktionen wichtige Schlüsse über persönliche Stärken und Schwächen der Führenden ziehen lassen. Führende lassen sich entsprechend in unterschiedlicher Weise beeinflussen und für eigene Zwecke nutzen. Führende sind in einzelnen Situationen durch gezielte Ausnutzung ihrer persönlichen Schwächen aus dem Gleichgewicht zu bringen, ohne daß sich dadurch an der formalen Machtdifferenz grundsätzlich rütteln ließe.
In diesen Ergebnissen von Hartmann (1995) deuten sich auch Unterschiede im Dominanzgebaren zwischen verschiedenen Hierarchiestufen an: Ein fester Händedruck (als Zeichen von Entschlossenheit und Willenskraft) dürfte auch von einem Meister erwartet werden, ein allzu gelassenes Auftreten könnte ihm aber als (Nach-)Lässigkeit oder Überheblichkeit ausgelegt werden; die unterschiedlichen „dress codes“sind ohnehin augenfällig. Offenbar wird als Zeichen der Verfügung über das ‚große Ganze‘mit steigender Verantwortung eher ein entspanntes, aber distinguiertes Auftreten erwartet.
Die Differenz der beiden Ansätze entspricht der von Neuberger (1990a: 244ff) getroffenen Unterscheidung zwischen symbolisierender Führung, als gezielter Symbolgestaltung und Situationsdeutung durch Führungskräfte (wie bei Smircich und Morgan), und symbolisierter Führung, die u.a. in Sprachregelungen, Ritualen und Artefakten eingebunden und gewissermaßen „verborgen“(252) ist.
Mit dieser Sichtweise ist gegenüber den einseitigen Einflußmodellen der Führungsforschung wenig gewonnen (vgl. Kap. 2.1.1); der wesentliche Unterschied liegt darin, daß die Einflußnahme als symbolisches Geschehen gedeutet wird, das auf die Definition von Situationen (und nicht bloß auf Anweisungen oder Sanktionen) ab2ielt. Doch wird auch von Smircich und Morgan der Verfügungsanspruch als unproblematisch vorausgesetzt und das Aushandlungsgeschehen entsprechend (über-)betont.
So prägnant der allgemeine Zusammenhang von Herrschaft und Kultur von Rosen und Astley beschrieben wird, so haben ihre Einzelanalysen doch eher exemplarischen Charakter und beschränken sich einseitig auf das Handeln der Führungskräfte.
Zur Einführung in die Arbeiten des Neo-Institutionalismus siehe die Sammelbände von Powell/DiMaggio 1991 und Scott/Meyer 1994, speziell die Einleitungsaufsätze der Herausgeber; als zusammenfassende Darstellung und kritische Bewertung vgl. Walgenbach 1995, Türk 1997 sowie Hasse/Krücken 1999.
Eine bemerkenswerte Parallele stellt der häufige Bezug im Neo-Institutionalismus auf Weber (z.B. Meyer/Rowan 1991: 42ff) und Goffman (z.B. DiMaggio/Powell 1991: 23) dar.
Meyer und Rowan (1991: 54f) verorten die einzelnen Organisationen in einem Kontinuum zwischen effizienzorientierten „production organizations“und „institutionalized organizations“, deren Erfolg in erster Linie auf der Legitimitätsbeschaffung durch Anpassung an bewährte formalisierte Strukturen beruht. Wirtschaftsunternehmen wären eher dem ersten Pol, Schulen dem zweiten zuzuordnen. Beim Militär ist von einem markanten Wechsel zwischen Friedens- und Kriegszeiten auszugehen: Im Frieden steht die Legitimitätsbeschaffung im Vordergrund, im Krieg hängt der Organisationserfolg stärker von konkreten Leistungen, primär von Zerstörungswirkungen, ab.
DiMaggio und Powell (1991: 25) gestehen trotz einzelner konzeptioneller Versuche (vor allem von Zucker 1991) erhebliche Defizite in dieser Frage ein: „The link between micro- and macrolevels of analysis has not received much explicit attention from practitioners of the new institutionalism, (...)“.
Sie thematisieren das Führungsgeschehen, wie in weiten Bereichen der Führungsforschung üblich, einseitig als Handeln der Führungsperson. In der Kenn2eichnung von Interaktionsformen und deren — als dialektische Wechselwirkung postulierten — Zusammenhang mit Organisationsstrukturen bleiben sie vage; die Übertragung auf Personalführung wird zudem erschwert durch die Ausrichtung auf Handlungssituationen im Feld öffentlicher Politik (vgl. auch Biggart/Hamilton 1984).
Siehe die Überblicksdarstellungen von Hörning/Winter 1999a und Hepp 1999. Die Forschungsrichtung der Cultural Studies nahm ihren Anfang Ende der fünfziger Jahre in Großbritannien in gesellschaftskritisch angelegten Studien zur Kultur der Arbeiterklasse (siehe als wissenschaftsgeschichtlichen Überblick Winter 1999). Sie hat sich seitdem inhaltlich, methodisch und theoretisch vielfältigen Fragestellungen und Einflüssen geöffnet und im angelsächsischen Raum weite Verbreitung erfahren.
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Pongratz, H.J. (2003). Inszenierung und institutioneller Kontext. In: Die Interaktionsordnung von Personalführung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-89604-9_4
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