Zusammenfassung
In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist eine Umstellung von der Qualifikations- zur Kompetenzdiskussion zu beobachten. An Stelle einer professionstheoretischen Bestimmung des pädagogischen Handelns rücken mehrheitlich Kompetenzmodelle, die die individuellen Voraussetzungen von PädagogInnen hervorheben.
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Notes
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Dieses Wissen ist in einen Praxiszusammenhang eingelassen und bleibt implizit bzw. wird in Krisensituationen artikuliert. Die praktisch geübte Person weiß, wie etwas zu tun ist, ohne jedoch viel über das Warum sagen zu können. Bastian und Helsper (2000) bezeichnen als weitere Wissensformen ein dem Gegenstand zugeordnetes Fachwissen sowie ein wissenschaftliches Wissen (das argumentativer Begründung bedarf und die systematisch-methodische Überprüfung der Geltung von Behauptungen einschließt), ein selbstbezüglich-biographisches Wissen(die Tatsache, dass wir in Grenzen nicht nur etwas über andere, sondern auch über uns selbst wissen), sowie ein kasuistisch-reflexives Fallwissen, das eine Art Mittlerstellung zwischen Theorie- und Erfahrungswissen einnimmt.
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Widerstand ist, was im Diskurs gegen herrschende Aussagen, Meinungsäußerungen, Initiativen, Forderungen, Programme ins Feld geführt wird. Haeske (2008) arbeitet in seiner diskursanalytisch angelegten Studie die Wider-Standpunkte des Kompetenzdiskurses heraus: die Unklarheit des Kompetenzbegriffs, die Problematisierung des Subjektverständnisses, des Begriffs „Selbstorganisation“, des Lern-Verständnisses, der verkürzten Sicht der Zusammenhänge, der Ökonomisierung, der Produktionslogik, der Tabuisierung von Widerstands-Kompetenzen und der politischen Dimensionen des Kompetenzdiskurses (ebd. 271).
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Die qualitativen Studien, die besonders Bildungsverläufe erfolgreicher MigrantInnen über biographische Interviews rekonstruieren, lösen sich von statischen kulturdeterministischen Annahmen und machen in einer dynamischen Perspektive deutlich, dass Ethnizität auch als wirksame Ressource zur Überwindung von Diskriminierungserfahrungen genutzt werden und über formale Bildung zu sozialem Aufstieg führen kann (vgl. Schulze/Soja 2003).
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Zwei weitere Ebenen, so Radtke (2005), sind: „Erstens auf der Ebene öffentlich diskutierter Programme, in denen die Ziele, die zu vermittelnden Inhalte, die Methodik und Didaktik zur Steuerung der Interaktionen und die Erfolgs- bzw. Selektionskriterien festgelegt werden; zweitens […] auf der Ebene der pädagogischen Interaktion zwischen Lehrern und Schülern, überwiegend in der Form Unterricht, welcher der Vermittlung der […] Inhalte und Normen dient.“ (ebd. 1).
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Kasap-Çetingök, Y. (2013). „Interkulturelle Kompetenz“ als Konzept kritischer Migrationsforschung?. In: Mecheril, P., Thomas-Olalde, O., Melter, C., Arens, S., Romaner, E. (eds) Migrationsforschung als Kritik?. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19144-7_3
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