Zusammenfassung
Mediation und andere vermittlungsorientierte Verfahren der Konfliktbearbeitung haben in den letzten Jahren einen bemerkenswerten Popularitätsschub erfahren. Das gilt nicht zuletzt für die Übertragung von Mediationsansätzen auf „interkulturell“ codierte Praxisfelder.
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Notes
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Zu den wichtigsten Anwendungsfeldern in Deutschland gehören: Familien-/Scheidungsme diation, Schulmediation, Gemeinwesenmediation, Mediation in und zwischen Organisationen (Wirtschaftsmediation), Mediation im öffentlichen Bereich (Umweltmediaiton). Da der lange Zeit gebräuchliche Begriff „interkulturelle Mediation“ unzutreffende Assoziationen weckt (kulturalisierende Engführung; Suggestion eines Spezialgebiets) wird zunehmend von „Mediation in interkulturellen Kontexten“ gesprochen (vgl. Bundesverband Mediation e. V. 2006).
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- 3.
Zu der in diesem Zusammenhang auch für die Mediationspraxis erst noch einzulösenden „Kritik der Repräsentationsverhältnisse als Daueraufgabe“ führen Anne Broden und Paul Mecheril aus: „Die Daueraufgabe einer Kritik der Repräsentationsverhältnisse umfasst hier neben dem Ansinnen, die Repräsentationsfrage (Wer spricht über wen?) überhaupt als bedeutsame Frage in Debatten einzubringen und die Thematisierung von konkreten Repräsentationsverhältnissen (Wer spricht wann und wo mit welcher Legitimation und mit welchem Effekt über wen?) auch eine Kritik an der Idee einer ‚ legitimen Vertretung’ und der Idee einer ‚ richtigen Darstellung’.“ (Broden/Mecheril 2007, S.23)
- 4.
Seit 1997 arbeite ich bei „inmedio“ (www.inmedio.de), einem Fortbildungs- und Beratungsinstitut für Mediation und Organisationsentwicklung in Berlin und Frankfurt am Main. Als Mediatoren, Ausbilder und Berater arbeiten wir für Institutionen im Profit- und Nonprofitbereich. Zu unseren Kunden, für die das „Interkulturelle“ eine Rolle spielt, zählen neben pädagogischen Einrichtungen Hochschulen, Behörden, Kommunen und Verbände, Projekte zur Nachbarschafts- und Gemeinwesenmediation, Wirtschaftsunternehmen sowie Träger der Entwicklungszusammenarbeit (vgl. hierzu Fechler 2007, Kerntke 2004, Wüstehube 2002, Splinter/Wüstehube 2005). Zu meinem Praxishintergrund zählt zweitens meine Arbeit in der Jugendbegegnungsstätte Anne Frank in Frankfurt am Main, für die ich zwischen 1997 und 2006 als Bildungsreferent und pädagogischer Leiter tätig war. Hier war Schule über Jahre hinweg mein wichtigstes Erfahrungs- und Tätigkeitsfeld als „interkulturell“ orientierter Mediator (vgl. Fechler 2003).
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Im Unterschied zu dem im angelsächsischen Diskurs gebräuchlichen, das Moment der Distanznahme hervorhebenden „neutrality“ betont „Allparteilichkeit“ eine wesentlich proaktivere, auf Unterstützung (Empowerment) aller Konfliktparteien ausgerichtete Haltung.
- 6.
Damit ist insbesondere das an der Harvard Law School angesiedelte Project on Negotiation (www.pon.harvard.edu) gemeint.
- 7.
Vgl. Fisher/Ury/Patton (1984, S.21-35)
- 8.
Dass damit jedoch nur eine ganz spezifische Lesart von Mediation treffend charakterisiert wird, ist weniger bekannt, obgleich sich in der Mediationsszene – parallel zu den unterschiedlichen Anwendungsfeldern – eine bunte Landschaft unterschiedlichster Schulen und Ansätze herausgebildet hat. Ein hilfreiches Ordnungsschema bietet Nadja Alexanders (2004) Meta-Modell. Als Produkt einer auch in Deutschland weitgehend von sozialen Aktivisten und anwendungsorientierten Berufen (Pädagogen, Psychologen, Anwälte, Unternehmensberater) getragenen, relativ jungen Profession hinkt die wissenschaftstheoretische Systematisierung, Reflexion und Kritik ihrer Praxis noch weit hinterher. Dieser Mangel wird auch angesichts einer kaum mehr zu überblickenden Publikationsflut zum Thema nur langsam behoben. Was Mediatoren über ihre Praxis schreiben und öffentlich reflektieren, ist – aus nachvollziehbaren, berufspolitischen Gründen – überwiegend Selbstmarketing.
- 9.
- 10.
Mit Blick auf Entwicklungsprogramme zum Aufbau zivilgesellschaftlicher Strukturen in den mittel- und osteuropäischen Transformationsgesellschaften warnte Richard E. Rubinstein (1992) schon früh vor einem missionarischen Übereifer der Vertreter mediationsbasierter Programme.
- 11.
Das Konzept der Transformative Mediation hat vor allem in Schule und Jugendarbeit die Entwicklung der Mediation in Deutschland nachhaltig geprägt (vgl. Faller 1998). Noch stärker beziehungsorientiert als der transformative Ansatz zeigen sich die auf Versöhnung ausgerichtete Dialogarbeit (vgl. Bar-On 2001) sowie der Ansatz der Narrativen Mediation (Winslade/Monk 2001).
- 12.
Als Beispiel für die in diesem Zusammenhang gern verdrängten „kollektivistischen Untiefen“ der westlichen Zivilisation sei hier nur auf den Korporatismus der wirtschaftlichen und politischen Eliten hingewiesen, für die als sozialmoralische Kernkategorie der Aspekt der – angeblich nur für „östliche“ Kulturen so charakteristischen – Beschämung (Gesichtsverlust) eine weitaus größere Rolle zu spielen scheint als die – angeblich für das „westliche Subjekt“ so konstitutive – Dimension individueller Schuldgefühle. Vgl. dazu Buruma (1996, S.146f).
- 13.
Die Kulturkonflikt-These bildet den theoretischen Hintergrund für die meisten „Interkulturellen Trainings“, die für Mitarbeiter international operierender Unternehmen entwickelt wurden. Neben einer generellen Sensibilisierung für die Untiefen und Irritationen, die der Kontakt zwischen einander Kulturfremden in sich birgt, vermitteln solche Trainings praktische Tipps im Umgang mit einer fremden Kultur (vgl. Herbrand 2000). Im deutschen Sprachraum hat sich vor allem das Modell der „Kulturstandards“ von Alexander Thomas etabliert (vgl. Thomas/Kinast/Schroll-Machl 2003). Neben länderspezifischen Trainings sind kulturvergleichende „Kulturdimensionen“-Modelle im Umlauf (u. a. Hall 1976; Hofstede 1997).
- 14.
Dies betrifft nicht zuletzt die für die Machtdynamik in Migrationsgesellschaften entscheidende Frage der Re-Präsentation: „’Wer gehört dazu?’ transportiert auch die Frage ‚ Wem wird zugehört?’.“ (Castro Varela/Dhawan 2007, S.31)
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- 16.
Vgl. Auernheimer in diesem Band.
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Als klassisches Strukturmerkmal asymmetrischer „interkultureller“ Konflikte sind auch unsere Auftraggeber in der Regel Vertreter einer in einem spezifischen Kontext dominanten Gruppe (Schulleitungen, Führungskräfte, städtische Behörden, Agenturen der Entwicklungszusammenarbeit), die sich als intermediäre Instanzen zwar theoretisch als Anlaufstellen für „alle Seiten“ ansehen, in der Realität jedoch vor allem von Angehörigen der ebenfalls dominanten Gruppen, die dann als Beschwerdeführer auftreten, kontaktiert werden.
- 18.
Während seitens der (mittel-)osteuropäischen Unternehmen oft die oberste Führungsebene auftritt, begnügt man sich nicht nur im operativen, sondern auch im strategischen Geschäft auf deutscher Seite nicht selten mit der Entsendung der durch die betreffende Produktsparte oder Länderregion definierten Vertreter des mittleren Managements (vgl. Schroll-Machl/Lyskov-Streve 2000).
- 19.
Vgl. hierzu die von Seifert (1996) geleitete Studie über „Probleme interkultureller Kommunikation in rheinland-pfälzischen Behörden“, in der alle Beteiligten – Behördenmitarbeiter wie „ausländische“ Besucher – ausführlich zu Wort kommen.
- 20.
Diese fundamentale Kränkung ist tief in das Weltbild und die Selbstwahrnehmung Subalterner eingeschrieben. Neben Franz Fanons (1981) berühmter Analyse der Folgen von NichtAnerkennung und Missachtung für das kolonialisierte Subjekt weisen diverse Studien zum Gewaltphänomen unter Jugendlichen auf diesen Zusammenhang hin (Didier/Lapeyronnie 1994; Tertilt 1996; Sutterlüty 2002). Je mehr – familiäre, soziale, gesellschaftliche – Missachtungserlebnisse ein Mensch erfahren hat und je fragiler sein Selbstwertgefühl ist, desto höher ist seine Kränkbarkeit. Auch harmlose Formen der Kontaktaufnahme werden von „benachteiligten“ Jugendlichen oft als Provokation, als eine subjektiv empfundene Herabsetzung und Infragestellung der eigenen Personwürde, interpretiert, auf die mit Gewalt zu reagieren ist. Insgesamt korrespondieren diese Studien in der Einschätzung, dass weniger ethnisch-kulturelle Dispositionen, als viel mehr soziale Deprivation (soziale Ausgrenzung, verweigerte Anerkennung) das gewaltaffine Auftreten nicht zuletzt ethnisch definierter Jugendgruppen erklärt.
- 21.
Vgl. dazu auch Anja Weiß (2001a, S.14f)
- 22.
- 23.
Ausführlich hierzu Fechler (2003, S.121-127)
- 24.
Die Rangordnung in der Klasse ist nicht zwangsläufig eine genaue Spiegelung gesellschaftlicher Verhältnisse. Jede Schulklasse formt ihr eigenes, kleines Gemeinwesen. Ob es in ihm eine ethnisch -national definierte „Dominanzkultur“ gibt oder ob Ethnizität nur sekundäres Attribut von Jugendlichen ist, die aufgrund ganz anderer Qualitäten zu den Tonangebern in einer Klasse zählen, muss in jedem Fall erst ergründet werden.
- 25.
Als ein in vielen Kontexten von beiden Seiten anerkanntes „Schwergewicht“ bildet der Kampf um den Opferstatus (Wer hat mehr gelitten? Wer reagiert nur auf die ursprünglichen Aggressionen des Gegners?) oft den Dreh- und Angelpunkt moralischer Metakommunikation in Konflikten. In makropolitischen Kontexten artikuliert sich der Kampf um Anerkennung der eigenen Opfererfahrung – sei es die Beachtung individueller Diskriminierungserlebnisse, sei es die öffentliche Bestätigung der Erinnerung an die Leiden des eigenen Kollektivs.
- 26.
In ihrer Analyse pädagogischer Paradoxien in der Bildungsarbeit zum Antisemitismus kennzeichnet die Erziehungswissenschaftlerin Astrid Messerschmidt das Phänomen der Verstrickung als „den Versuch (…), sich in Widersprüchen zu bewegen und dabei nicht außen stehen oder neutral sein zu können. Verstrickung meint, Objektivität anzustreben und nicht erreichen zu können. Objektivität wäre der Versuch, dem Objekt zu entsprechen, ihm angemessen zu reden und zu handeln. Verstrickung markiert die Unmöglichkeit, sich dem Objekt gegenüber objektiv zu verhalten.“ (Messerschmidt 2006, S.150)
- 27.
Obgleich einem eigenen Praxis- und Begründungskontext entwachsen, weisen die hier formulierten Kriterien eine hohe Übereinstimmung mit Georg Auernheimers „vieldimensionalen Modell Interkultureller Kompetenz“ auf (Auernheimer 2002 sowie Auernheimers Beitrag in diesem Band). Ebenso inspirierend zur Begriffsbildung war Paul Mecherils Unterscheidung zwischen Differenzsensibilität und Dominanzsensibilität (Mecheril 2004).
- 28.
Für die Analyse relevanter Unterschiede in Schulklassen führen Leiprecht/Lutz (2005) eine Liste 15 mit einander verschränkter, bipolarer hierarchischer Differenzlinien an. Auch sie plädieren für eine zwar theoriegeleitete, aber für Überraschungen offene, untersuchende Haltung. Gesellschaftliche Machtverhältnisse müssen sich in einer bestimmten Gruppe/Institution, aber auch im Selbsterleben eines Individuums nicht unbedingt in gleicher Weise widerspiegeln.
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Fechler, B. (2013). Interkulturelle Mediationskompetenz. Umrisse einer differenz-, dominanz- und kontextsensiblen Mediation. In: Auernheimer, G. (eds) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Interkulturelle Studien. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19930-6_9
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