Demokratie im Stresstest

Die gesellschaftlichen Umbrüche und Transformationen der letzten Jahrzehnte sind Anlass vielfältiger zeitdiagnostischer Gesellschaftsanalysen. Die Politische Bildung rezipiert diese verschiedenen Gegenwartsdiagnosen und befragt sie auf ihre Tauglichkeit für politische Lernprozesse. Der hier vorgestellte zeitdiagnostische Ansatz geht jedoch einen Schritt weiter. Denn er macht Zeitdiagnosen selbst zum Gegenstand politischer Bildungsprozesse, und zwar unter besonderer Berücksichtigung von Aspekten wie Emotionen sowie Kritik und Kritik-Lernen. Die zentrale Frage lautet dann nicht mehr, welche Schlüsse aus dieser oder jener Gegenwartsdiagnose für die Politische Bildung gezogen werden können, sondern, wie die Lernenden selbst die Zeit, in der sie leben, wahrnehmen, deuten und zu verstehen suchen.

Im Beitrag wird gezeigt, dass die Idee, die Welt wahrheitsgemäß darzustellen, immer mehr unter Druck gerät. Denn dafür muss ein Beobachtungspunkt gegenüber der Welt eingerichtet werden. Ein solcher Feldherrenhügel, von dem aus auf die Welt gezeigt wird, funktioniert nur, wenn man ihn von allen Bedingungen, die ihn ermöglicht haben, reinigt. In den Diskussionen rund um den Neuen Materialismus zeigt sich zunehmend, dass ein solches Vorgehen nicht mehr den aktuellen Herausforderungen entspricht. Die Didaktik muss sich entsprechend vom vermittelnden Zeigen lösen und sich vermehrt der verwirklichenden Kunst der Versammlungen (assemblages) zuwenden.

Mündigkeit ist die „Pathosformel“ (Warburg) der politischen Bildung. In Zeiten der Covid-19-Pandemie ist sie besonders gefragt, ist der Bürger, die Bürgerin doch aufgefordert, sich aufgeklärt und selbstverantwortlich zu verhalten, weil ansonsten der Shutdown des öffentlichen Lebens droht. Der Beitrag erörtert, welche Impulse Immanuel Kant und Theodor W. Adorno als Klassiker des Mündigkeitsdiskurses für die heutige politische Bildung in der Corona-Krise geben können. Mit Kant ist der Stellenwert von Rationalität und öffentlichem Diskurs, mit Adorno die Frage der Bildungsgerechtigkeit verbunden.

Mit dem Anspruch auf Perspektivenvielfalt werden in der politischen Bildung Postulate aufgestellt, die begründungspflichtig sind: Welche Perspektiven sollen (nicht) in den sozialwissenschaftlichen Unterricht einbezogen werden und warum? Im Beitrag wird vor dem Hintergrund einer reflexiven Fachdidaktik eine Differenzierung eingeführt, die zunächst die Struktur von Perspektivenvielfalt zwischen additiven und reflexiven Modellen idealtypisch zeigt und diskutiert. Anschließend werden Umgangsmöglichkeiten mit Perspektivenvielfalt im sozialwissenschaftlichen Unterricht skizziert. Sichtbar wird hier, dass normative  Orientierungen die jeweiligen Modelle von Perspektivenvielfalt nachhaltig beeinflussen. Für die Organisation von mündigkeitsorientierten Bildungserfahrungen wird vorgeschlagen, Normativität selbst multiperspektivisch zu konzeptualisieren, indem die divergierenden normativen  Orientierungen reflexiv einbezogen werden. Dazu werden drei prägende normative Prinzipien für die sozialwissenschaftliche Fachdidaktik rekonstruiert: Das Prinzip der Gesinnung, das Prinzip des Nutzens und das Prinzip der Mündigkeit. Alle drei Grundorientierungen stellen in der fachdidaktischen Diskussion um Perspektivenvielfalt folgenreiche normative Bezugspunkte bereit. Daraus werden am Ende des Beitrags Optionen für eine mündigkeitsorientierte Perspektivenvielfalt in der politischen Bildung gewonnen.

Obwohl der Verlauf der Covid-19-Pandemie und die Auswirkungen der Krise auf die Alltagswelt, auf das politische System und auf die politische Kultur endgültig erst in der Rückschau beurteilt werden können, sind schon jetzt grundlegende, politikdidaktisch relevante Erkenntnisse festzuhalten. Dies zeigt ein am hermeneutischen Zirkel orientierter politischer Bewusstseinsbildungs- und Lernprozess, der ebenso die Ebenen der politischen Kultur berücksichtigt. Deshalb setzt der politische Bewusstseinsbildungs- und Lernprozess bei den eigenen existenziellen Krisenerfahrungen und bei denjenigen der Mitmenschen an und macht im Rahmen einer Zeit- und Fallanalyse die eigene, in der Auseinandersetzung mit den neuen gesellschaftlichen Erfahrungen gewonnene Wertorientierung bewusst. Konfrontiert man diese eigenen Deutungsmuster mit dem kontroversen Deutungsrahmen im politischen Kommunikations- und Entscheidungsprozess in der Krise – den demokratischen Deutungen und Entscheidungen, der Deutungsmacht populistischer Deutungen und Handlungen sowie den Verschwörungsideologien –, so können die eigenen Deutungsmuster emotional und durch die Akzentuierung analytischer und normativer Kategorien demokratisch neu strukturiert werden.

Demokratie und politische Bildung stehen in einem sich zugewandten Verhältnis. Doch folgt daraus, dass politische Urteile stets demokratisch sein müssen? Der Beitrag diskutiert diese Frage vor dem Hintergrund der derzeitigen Debatte um antidemokratische Bewegungen in der Gesellschaft, der Rolle politischer Bildung als Förderin von Demokratie und der individuellen Herausforderung für Lehrpersonen in der Unterrichtspraxis.

Die Allgegenwart von Daten in der Informationsgesellschaft verlangt nach der Ausbildung von Data-Literacy als Querschnittsaufgabe des Bildungssystems. Bedeutend für die politische Bildung ist ein kompetenter Umgang mit zivilstatistischen Daten als Basis für politisches Urteilen auf wohlinformierter Grundlage. Im Aufsatz wird das aus der Statistikdidaktik stammende Konzept „zivilstatistische Lesefähigkeit“ (civic statistical literacy) vorgestellt. Es werden Verbindungslinien zur politischen Bildung geschlagen und praxiserprobte Lernaufgaben für Studierende im Feld der Demokratiemessung vorgestellt.

Der Beitrag gibt einen Überblick über vorliegende wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirkung von Desinformation auf demokratische Kommunikationsprozesse. Empirische Verfahren der Effektmessung auf unterschiedlichen Ebenen (Mikro-, Meso- und Makroebene) werden kritisch diskutiert. Insbesondere im Hinblick auf die in der politischen Debatte problematisierten Makroveränderungen gesellschaftlicher Diskurse wird ein Mangel an empirischer Forschung diagnostiziert, woraus eine Reorientierung des Forschungsfeldes als Desiderat abgeleitet wird. Aus dem Bewusstsein für die diskursiven Verwundbarkeiten kann zudem ein Auftrag für die politische Bildung resultieren.

Wie und woher beziehen Schüler*innen ihre politischen Nachrichten? Können sie fact von fake zielsicher unterscheiden oder lassen sie sich von fingierten likes und sharepics in ihren Entscheidungen bzw. Urteilen beeinflussen? Mit Hilfe eines Fragebogens sind die Autoren diesen Fragen für eine erste Stichprobe in einer neunten Gymnasialklasse nachgegangen. Außerdem thematisieren sie, welche Auswirkungen Desinformation, alternative Fakten und fakenews auf die Demokratie haben und wie die politische Bildung diesen entgegenwirken könnte.

Die Frage nach der Unterrichtsqualität beschäftigt immer wieder die Politikdidaktik. Ziel der Studie ist es, mit mehr Skalen tiefere Einblicke in die Qualität des Politikunterrichts auf der gymnasialen Oberstufe zu erhalten. Zunächst geht der Beitrag auf die theoretische Systematisierung der von der Bildungsforschung entwickelten Merkmale „guten“ bzw. qualitätsvollen Politikunterrichts ein. Im dritten Abschnitt werden die bisherigen Ergebnisse zur empirischen Identifizierung von Qualitätsmerkmalen berichtet. Anschließend werden das Studiendesign und die ernüchternden Ergebnisse der Studie mit 883 Schüler*innen berichtet.

Die Digitalisierung nimmt seit dem Beginn der Covid-19-Pandemie in Bildungseinrichtungen einen immer höheren Stellenwert ein. Auch als Voraussetzung für die politische Bildung stellt die Digitalisierung einen wichtigen Faktor dar. Soziale Ungleichheiten und die damit einhergehenden Bildungsungleichheiten haben sich zudem insbesondere in den letzten Monaten bemerkbar gemacht. Viele Familien haben nur eingeschränkt oder gar keinen Zugang zu digitalen Medien und verfügen kaum über technische Hilfsmittel. Soziokulturelle und ökonomische Aspekte sind nur einige der Gründe hierfür. Hinzu kommen Geschlechterunterschiede und unterschiedlich ausgebildete Kompetenzen seitens der Schüler*innen.

Politische Bildung muss an den politischen (Zukunfts-)Themen von Jugendlichen, an ihren besorgten Wahrnehmungen und (Ohnmachts-)Erfahrungen mit gesellschaftlichen Krisen anschließen, sie thematisieren und hinterfragen. Dafür kann die Zusammenarbeit von Schule und sozialen Bewegungen gewinnbringend sein.

Im Fokus des vorliegenden Beitrags stehen deshalb in-Kooperationen-besuchte, außerschulische Lernorte zwischen formellen Bildungsrahmungen und bewegungsnahem Bildungsaktivismus. In den Lernarrangements emanzipatorischer Bildungsbewegungen wirken verschiedene Gestaltungsmerkmale zusammen (hier: Sprecher*innen, Lernorte und methodisch-didaktische Zugänge) und entfalten besondere Lernpotenziale – beispielsweise, durch die Begegnungen mit Aktivist*innen als „interessanten Erwachsenen“ (Hafeneger), durch die Re-Politisierung vermeintlich unpolitischer Alltagsorte und -phänomene oder durch das Lernen in pädagogischen Aktionen im öffentlichen Raum. Es wird diskutiert, unter welchen Bedingungen die entstehenden Spannungsfelder als Kooperationspotenziale für politische Lernprozesse genutzt werden können.

Bildungspolitik in Großbritannien fällt in den Zuständigkeitsbereich der nationalen Parlamente in Schottland, Wales und Nordirland – Westminster gestaltet lediglich die Ausformung in England. Aufgrund der liberalen Trennung von Staat und Gesellschaft sowie Vorbehalten gegenüber staatlicher Indoktrination war der Weg zur Verankerung curricularer Demokratiebildung besonders im bevölkerungsreichsten Landesteil England steinig. Der Beitrag analysiert historische Entwicklungen und aktuelle Kontroversen um Demokratiebildung als Aufgabe von Schulen, wobei der Prevent-Duty – der Meldung von radikalisierungsgefährdeten Schüler*innen an das staatliche „Channel“-Programm – besondere Aufmerksamkeit zukommt.