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Inhaltsverzeichnis

Frontmatter

Einleitung Innovationen in Theorie, Politik, Pädagogik und Didaktik der Demokratie

Einleitung Innovationen in Theorie, Politik, Pädagogik und Didaktik der Demokratie

Zusammenfassung
Für „Demokratie“ gibt es bekanntermaßen keine einheitliche Begriffsbestimmung. Gleichwohl ist die „Demokratie“, wenn man davon zunächst einmal eher plakativ sprechen darf, seit 1989 vielfach in Bewegung gekommen. Die Bewegung betrifft sowohl die Demokratie-Theorie als auch die Demokratie-Politik. Sie greift über in die Demokratie-Pädagogik und in die Demokratie-Didaktik.
Gerhard Himmelmann, Dirk Lange

Fachwissenschaftliche Positionen

Politische Bildung in der politischen Gesellschaft: Erziehung zur Demokratie

Zusammenfassung
Nicht nur große Teile der gesellschaftlichen Eliten, sondern auch der größere Teil der sonstigen Bevölkerung in den westlichen Demokratien scheint in Gestalt eines unpolitischen Lebens oder bloß selektiven politischen Interesses darauf zu vertrauen, dass die demokratischen Rahmenbedingungen dieses gelegentlichen Engagements sich von selbst reproduzieren. Während die politisch aktiven Eliten in dieser Haltung nur die Prämissen ihrer eigenen Elitenherrschaft rationalisieren und dabei gleichzeitig untergründig zur Erosion der bürgerzentrierten Demokratie beitragen, ist das Vertrauen der Bevölkerung voller erkennbarer Widersprüche. Den politischen Eliten der westlichen Demokratien steht sie überall, und in den letzten Jahren mit anscheinend anwachsendem Ausmaß, mit Kritik oder zumindest Misstrauen gegenüber, insbesondere wenn es sich um die politischen Parteien handelt — aber zu einem stärkeren Eigenengagement für die Demokratie führt diese Skepsis die Mehrzahl der Bürger und Bürgerinnen nicht von selbst. Offenkundig wird das politische Engagement zwar in höherem Maße als früher direkt für bestimmte spezifische Ziele eingesetzt, und es kommt, ganz im Einklang mit den Annahmen über die Natur der politischen Gesellschaft, dabei zu einer Ausweitung des informellen oder unkonventionellen Bereichs der Politik (Barnes/Kaase 1979; Marsh 1990). Als Mittel zur Sicherung oder gar des Ausbaus und der Wandlung der Demokratie direkt gilt diese jeweils punktuelle politische Partizipation nicht ohne weiteres. Es gibt Initiativen und neue soziale Bewegungen für alles und jedes, aber „ein gemeinsames Projekt der Bewegungspartikel ist zumindest theoretisch nicht vorhersehbar (Roth 1983, S. 324) und hat sich praktisch auch nirgends in den westlichen Demokratien eingestellt.
Michael Th. Greven

Demokratie in Deutschland — Folgerungen für die politische Bildung

Zusammenfassung
Nicht erst aktuelle Diskussionen in den Reihen derer, die für politische Bildung in Deutschland ganz besondere Verantwortung tragen, erklärten die Demokratieerziehung zu einem vorrangigen Ziel im deutschen Bildungswesen. Auch die deutsche Politikwissenschaft, jedenfalls die nach dem Zweiten Weltkrieg neu aufgebaute, verstand sich ganz wesentlich als eine Wissenschaft nicht nur von der Demokratie, sondern auch für die Demokratie. Vorausgegangen war die deutsche Doppelkatastrophe des Scheiterns der Weimarer Demokratie und der zwölfjährigen Schreckenszeit nationalsozialistischer Diktatur. Den Rahmen ihrer konkreten Ausprägung bot der Demokratieerziehung in Deutschland dessen doppelter Neuanfang nach 1945: in der östlichen Besatzungszone als Projekt einer deutschen demokratischen Republik auf kommunistischer Grundlage, in den übrigen Besatzungszonen als Versuch, Deutschland in den Entwicklungsstrom der westlichen Demokratien und ihrer Wirtschafts- wie Gesellschaftsordnungen einzubringen.
Werner J. Patzelt

Sozio-moralische Ressourcen als Voraussetzung für Demokratie und Freiheit sowie als Aufgabe politischer Bildung

Zusammenfassung
So wie man eine Idee von ihrer konkreten Umsetzung unterscheiden muss, sollte man auch die Demokratie nur mehr als die Verwirklichung eines Ideals behandeln. In gesellschaftspolitischen Zusammenhängen sind die faktischen Umstände und nicht der ideale Entwurf letzten Endes entscheidend. Redet man über Demokratie, kann man sich deswegen nicht nur auf die Idee beziehen, wie sie in den Texten der politischen Ideengeschichte oder auch in der Verfassung vorgefunden werden, sondern man muss ebenso die qualitative Ebene in Betracht ziehen, nämlich das Funktionieren eben dieser Institutionen gemäß den Prinzipien, auf denen sie beruhen. „No se puede transitar en un camino en mal estado“ — man kann auf einem zerstörten Weg nicht gehen, so lautet ein argentinisches Sprichwort: Selbst wenn der Weg eigentlich vorhanden ist, die Strukturen theoretisch möglich sind, müssen sie sich doch in der Praxis als begehbar erweisen. Eine Demokratie funktioniert nicht von selbst, die Institutionen der Demokratie müssen von der jeweiligen Gesellschaft unterstützt werden und in ihr verankert sein, sonst verlieren sie ihre Kraft.
Herfried Münkler, Anna Loll

Lebendige Demokratie im Alltag: Erziehung zur Zivilcourage

Zusammenfassung
Das Wort Zivilcourage hat Konjunktur, bis vor kurzem jedenfalls, in den Zeitungen, im Fernsehen, an den Schulen, in der politischen Bildung — als positiv besetztes catchword, als sozialmoralische Forderung, als Feld pädagogischen und bürgerschaftlichen Engagements. Im Mittelpunkt der gegenwärtigen Diskussion stehen Gewaltsituationen in Schulen und im öffentlichen Raum, meist verbunden mit der Frage, wie man mit „Tätern“ und „Opfern“ umgeht, wie man schnell und effektiv eingreifen, oder auch was man vorbeugend dagegen tun kann. So wichtig und bedrückend die Zunahme von Gewalt nicht nur in der Schule und unter Jugendlichen ist, so wenig sollte sich jedoch der Blick auf physische Gewalt, auf Rechtsextremismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit verengen, wenn man nach den Chancen für mehr Zivilcourage in Schule und Gesellschaft fragt. Denn ein großer Teil unseres sozialen Lebens spielt sich ohne Gewalt und öffentliche Problematisierung ab. Dennoch entwickeln sich in Betrieben und Verwaltungen, in sozialen und Bildungseinrichtungen, in Vereinen und Parteien oft Machtstrukturen, Konflikte und Problemlagen, die womöglich eine gehörige Portion Zivilcourage verlangen, wenn man etwas verändern will. Diese Bereiche werden in den meisten Aufrufen und Analysen zur Zivilcourage völlig vernachlässigt, vor allem wenn sie als Bürgertugend unbequem für die Mächtigen wird.
Gerd Meyer

Demokratie und Humanentwicklung: Grundeinsichten für Bildung und Lehre

Zusammenfassung
Mit dem Begriff der Demokratie verbinden sich viele Defintionen. Manche verstehen Demokratie wörtlich als Volksherrschaft, andere verstehen darunter die demokratische Auswahl der Herrschenden und wieder andere die öffentliche Kontrolle von Herrschaft. Je nach dem, welche Perspektive man anlegt, treten andere der Aspekte von Demokratie in den Vordergrund. Auch die Perspektive der Humanentwicklung lässt bestimmte Aspekte der Demokratie in den Vordergrund treten. Das gilt im besonderen für die Aspekte, die Demokratie in der Lebenswelt der Menschen verankern. Diese Orientierung am Menschen kommt in dem Bestimmungswort „human“ zum Ausdruck. Aber was ist mit „human“ gemeint und was hat das mit Demokratie zu tun?
Christian Welzel

Bedeutung der Menschenrechte für die Politische Bildung

Zusammenfassung
Die politische Bildung ist in Turbulenzen geraten. Nicht nur, dass sie sich angesichts der wachsenden Nachfrage nach wirtschaftlicher Bildung neu positionieren muß und dass sie sich des schlechten Rates nach „neuer Bescheidenheit“ aus den Reihen der Politikwissenschaft erwehren muß (Buchstein 2004), sie hat zu alledem auch noch eine Gräben aufreißende Kontroverse: Politik lernen oder Demokratie lernen ist hier die Frage (Himmelmann 2004, Breit, Schiele 2004)! Was soll der Fokus der politischen Bildung sein? Gleichwohl scheint es einen Kern zu geben, auf den sich alle „irgendwie“ beziehen: die Menschenrechte (Fritzsche 2004). Die folgende Aussage von Dürr, Martins und Spajic (2001) im Rahmen eines Europaratsprojekts scheint für die große Mehrheit der politischen Bildner in Deutschland konsensfähig zu sein: Die Rechte und Pflichten des Bürgers, das Bewusstsein und die Bindung an universale Menschenrechte und Freiheiten, die Prinzipien der Gleichheit, der Rechtsstaatlichkeit und des Pluralismus sind Kernbestände des politischen Lernprozesses. Für den verantwortungsbewussten Bürger stellen die Förderung und der Schutz der Menschenrechte eine gesellschaftliche Hauptaktivität dar. Der Bildungsprozess umfasst deshalb nicht nur Faktenwissen über die Menschenrechte einschließlich der internationalen und regionalen Instrumente, sondern auch die Kenntnis der Verfahrensweisen und die Fähigkeiten, die Menschenrechte auf der lokalen, nationalen und internationalen Ebene zu fordern und zu bewahren (S. 12).
K. Peter Fritzsche

Theorie der modernen Demokratie und die Notwendigkeit eines komplexen Demokratie-Lernens

Zusammenfassung
Die Demokratie-Theorie gibt es bekanntlich nicht, vielmehr unterschiedliche, konkurrierende und politiktheoretisch kontrovers diskutierte Demokratieansätze. Auch gibt es keinen konsistenten Politikbegriff, auf den man sich theoretisch wie politisch-praktisch hat einigen oder verständigen können. Ich halte allerdings diese (systemtheoretisch basierte) Politik-Definition für die beste: Politik ist der Prozess der Herstellung allgemein verbindlicher und gemeinschaftsrepräsentativer Entscheidungen zur Lösung öffentlicher Probleme bei nicht vorauszusetzendem Konsens. Mit dem „Prozess der Herstellung“ ist der gesamte politische Prozess gemeint, der wiederum analytisch unterteilt werden kann in einen Meinungs-, Willensbildungs-, Entscheidungsfindungs-, Durch- und Umsetzungsprozess, hierbei die jeweiligen Konfliktdimensionen mit einschließt und sich nach Möglichkeit überwiegend im sozialkommunikativen Handlungs- und Erfahrungsraum der Öffentlichkeit ereignet, denn politisch ist in einer Demokratie und offenen Gesellschaft im Grunde alles, was öffentlich ist bzw. öffentlich gemacht werden kann, was auch die bewusste und artikulierte Herstellung von Gegenöffentlichkeit impliziert. Insofern ist Öffentlichkeit ein zivilgesellschaftlicher Entfaltungsrahmen und Begegnungsraum, der zum öffentlichen Vernunftgebrauch immer wieder auf kritische Diskussionen angewiesen ist.
Arno Waschkuhn

Demokratie als globales Projekt

Zusammenfassung
Alle europäischen Revolutionen seit der päpstlichen des späten 11. und frühen 12. Jahrhunderts, die mit dem Corpus iuris canonici und den rechtswissenschaftlichen Fakultäten von Bologna und Paris das erste moderne, westliche Rechtssystem geschaffen hat, waren Rechtsrevolutionen1. Das ist bis heute der harte Kern europäischer Identität. Darauf beruft sich der gegenwärtige Papst gegen Bush, und der öffentliche Druck, dem der religiöse Fundamentalist Blair sich mittlerweile ausgesetzt sieht, markiert unverkennbar die Grenze der juristischen Identität Europas. Deren wichtigste Merkmale treten bereits in der Rechtsrevolution des Hochmittelalters in Erscheinung. Das Recht wurde damals als Medium der schrittweisen Reform dieser Welt erkannt, die im messianischen Licht einer von nun an in ferne und fernste Zukunft aufgeschobenen Erlösung als ebenso verbesserungsbedürftig wie praktisch veränderbar erschien. „Die pästliche Revolution“, so Harold Berman, „verwandelte“ den christlichen Jenseitsglauben in ein „politisches und juristisches Programm2.“ Die Kirche galt zwar noch als der mystische Leib Christi, aber zugleich auch „als etwas Sichtbares, Juristisches, Körperschaftliches mit einer irdischen Mission zur Reform der Welt3.“ Das Sakrale wurde in der ersten Rechtsrevolution Europas verrechtlicht, das Ewige ver-zeitlicht und die Grammatik der Apokalyptik in die eines radikalen Reformismus übersetzt. Aus der einfachen Einheit mechanischer Solidarität im Urchristentum wurde die komplexe, institutionelle Vielfalt organischer Solidarität.
Hauke Brunkhorst

Praktische Reflexionen und Zugänge

Metaphern der Demokratie

Zusammenfassung
Die Grundbedeutung des griechischen Wortes „metapherein“ ist „übertragen“. In der sprachphilosophischen Reflexion ist das Übertragen ein Teil dessen, was Sprache allgemein ausmacht, denn bei jedem Sprechen übertragen wir Begriffe, die wir uns irgendwann angeeignet haben, auf neue oder sich verändernde Gegenstände (Richards 1996). So übertragen wir z.B. auch den Begriff „Demokratie“ auf verschiedene Staaten, von denen wir aussagen, dass sie Demokratien seien. Bei dieser Form der Übertagung wird „Demokratie“ als Begriff gemäß der Konvention kundiger Sprecher verwendet. Über diese Konvention gibt es eine allgemeine (wissenschaftlich diskutierte und abgesicherte) Verständigung und man kann sich darüber streiten, ob der Begriff zu Recht oder zu Unrecht verwendet wurde.
Hermann Josef Abs

Fehlverstehen und Fehler verstehen: Aus Fehlern lernen ist aktives Lernen

Zusammenfassung
Seit geraumer Zeit wird in der Didaktik das Problem diskutiert, dass wissensvermittelnder Unterricht womöglich sog. „träges“ Wissen vermittelt, das den Lernenden nicht wirklich verfügbar ist, weil es von außen an sie herangetragen wurde und weder von ihnen selbst generiert noch mit ihrem Vorwissen in eine Beziehung gebracht werden konnte. Solches träges Wissen kommt nicht zur selbstständigen Anwendung, weil es nicht vernetzt ist (vgl. Gerstenmaier/ Mandl 1995: 867, 875).
Sibylle Reinhardt

Gesellschaftspolitische Beteiligung und politische Sozialisation — das Beispiel Schule

Zusammenfassung
Erstmals wurde in den 60er und 70er Jahre dargestellt — und seitdem auch nicht mehr bestritten —, dass Kinder und Jugendliche aufgrund unterschiedlicher Sozialisationsmilieus auch unterschiedliche Chancen haben, sich zu gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten zu bilden (Geulen 2002, S. 192). Im Kontext der Pisa-Studie scheint dieser Zusammenhang insbesondere im Hinblick auf die Leistungen und den schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen heute wieder von Relevanz zu sein. Nur wenig Beachtung finden in diesen Tagen hingegen Fragen, die sich mit schulischen Belangen außerhalb mess- und vergleichbarer Leistungen befassen, und dies, obwohl ihr Einfluss nicht nur auf den Schulerfolg, sondern auf unser gesamtes gesellschaftliches Zusammenleben einen bedeutenden, vielleicht sogar bedeutsameren Stellenwert hat: gemeint ist die schulische Mitbestimmung.
Christian Palentien

Sich demokratisch durchsetzen lernen mit Projekt: aktive Bürger

Zusammenfassung
Anliegen dieses Beitrags ist es, das Lernwerk Projekt: aktive Bürger (CCE/Koopmann 2001) als ein Beispiel der didaktischen Organisation erfahrungsorientierten Politiklernens vorzustellen. Die von Projekt: aktive Bürger angebotenen Lernprozesse zielen vor allem auf die Aneignung politischer Handlungskompetenz in der Demokratie, auf die Kompetenz, sich demokratisch durchzusetzen.
F. Klaus Koopmann

Projektarbeit und Demokratie-Lernen

Zusammenfassung
In neueren Rahmenrichtlinien und Lehrplänen aller Schularten und -stufen ist die Projektorientierung seit einigen Jahren sehr präsent. Inwieweit diese Forderungen aus der Schulbürokratie bereits in der konkreten schulischen Praxis zur Umsetzung gelangen, soll hier nicht eruiert werden; es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass noch einige Jahre ins Land ziehen und viele strukturelle Veränderungen in den Schulen notwendig sein werden, bis diese komplexe Lehr-/Lernform den traditionellen Unterricht auf breiter Basis sinnvoll ergänzen wird. Eine bereichernde, nicht ersetzende Funktion des „Normalunterrichts“ schreibt schon Kurt Hahn dem Projekt zu (vgl. Hahn 1959). Ausgangspunkt meiner Überlegungen stellt die These dar, dass projektorientiertes Arbeiten prädestiniert ist, demokratische Lernprozesse auf der Handlungs- und Reflexionsebene bei Schülerinnen und Schülern zu initiieren.
Volker Reinhardt

Wir wollen’s wissen. Schule bewegen! Das BLK-Programm — „Demokratie lernen & leben“

Zusammenfassung
Über keines der seit 1998 in der Bund-Länder-Kommission verhandelten Programme ist vor Beginn so gründlich nachgedacht und so ausführlich diskutiert worden wie über das Programm „Demokratie lernen & leben“. Auf der einen Seite wurde gesagt: „Sind die Schulen nicht schon per Gesetz zur Demokratieerziehung verpflichtet?“ auf der anderen Seite war unbestritten, dass Schule und Jugendarbeit bei der Erfüllung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages Hilfe und Unterstützung brauchen, um ihre Integrationskraft zu stärken und unter Einbeziehung des gesellschaftlichen und sozialen Umfeldes der Schulen und ihrer Schülerinnen und Schüler eine demokratische Kultur zu entwickeln.
Eberhard Welz

Citizenship Education as the Responsibility of an Entire School: Structural and Cultural Implications

Abstract
I will start out my paper by presenting the CIVICS model, a transcurricular approach aiming at the development of student’s citizenship competence in schools. The model is based on the assumption that in order to develop into active citizens students need to be able to actively experience and to reflect upon democratic action in schools. The model rests on two pillars: „democratic forms of communication in the school“ on the one hand and „students taking over responsibility in their school and community“ on the other hand. These modular settings are supposed to enable students to develop democratic competence by means of action and reflection beginning in primary education up to the completion of secondary education.
Anne Sliwka

Teaching, Learning and Living Democracy. Advanced Concepts of „Citizenships“-Education

Abstract
New challenges are striking western democracies. But not only western democracies are affected, newly established democracies as well. Before 1989 we could identify very clearly who were the „good“ political systems in the world and who were the „bad“ ones. Liberty, democracy, economic welfare, and social security stood, more or less, on one side, suppression, dictatorship, economic backwardness, and social underdevelopment on the other, with some hybrid systems in between.
Gerhard Himmelmann

Kontroversen und Perspektiven

Überlegungen zur Demokratiepädagogik

Zusammenfassung
Existenz und Begründung des BLK-Programms „Demokratie lernen & leben“ haben Anlass zu einer eigentümlichen Kontroverse zwischen Vertretern von Politikdidaktik (und Politischer Wissenschaft) einerseits, Vertretern von „Demokratiepädagogik“ andererseits gegeben. Anerkannte Vertreter des Fachs haben dem Programm unklare Begriffe (Sander 2003, 2004), Entpolitisierung der politischen Bildung (Massing 2004), sogar Gefährdung des Fachs (vgl. Breit 2003, Breit/Schiele 2002) vorgeworfen. Andere argumentieren dagegen in Übereinstimmung mit der umfangreichen anglo-amerikanischen und der skandinavischen Literatur für eine breitere zivilgesellschaftlich orientierte, psychologisch fundierte und sozialwissenschaftlich artikulierte Konzeption der Demokratiepädagogik (s. Fauser 2004, Himmelmann 2004). Sie nehmen damit eine Tradition auf, welche bereits die Anfänge der politischen Bildung in Deutschland als reeducation nach Nationalsozialismus und Krieg angeleitet hat und heute die Anstrengungen zur Regeneration und Vertiefung der civic education bestimmt, die im Begriff ist, die Ansätze der pragmatistischen Erziehungstheorie in der Nachfolge Deweys erfahrungspädagogisch und handlungsorientiert zu erneuern (vgl. Center for Civic Education 2003a, b, The Civic Mission of Schools 2003, Crick 2000). Diese Position liegt auch den Anstrengungen des Europarats zugrunde, politische Aufmerksamkeit auf die pädagogische Aufgabe der Kultivierung demokratischer Einstellungen und der Entwicklung demokratischer Handlungskompetenzen von Jugendlichen in Europa zu lenken, wie sie im Vorhaben eines European Year of Democratic Citizenship 2005 ihren Niederschlag gefunden haben (vgl. Europarat 2000, 2001).
Wolfgang Edelstein

Demokratie als Thema und Aufgabe der Schulentwicklung

Zusammenfassung
Als Ende 2001 die Stadtteilbibliothek Lehe in Bremerhaven aus Kostengründen geschlossen werden soll, mischen sich Schülerinnen und Schüler des Geschwister Scholl-Schulzentrums ein. Mit Unterschriftensammlungen und Petitionen, aber auch mit Dichterlesungen und Theaterspiel machen sie auf die Bedeutung der Bibliothek für ihre Schule und einzelne Kurs- bzw. Unterrichtsvorhaben, ihren Nutzen im Stadtteil sowie den Widerspruch zwischen den schlechten Bremer PISA-Ergebnissen und dieser kommunalpolitischen Entscheidung aufmerksam. Nach ersten Appellen und Briefen an den Kulturausschuss der Stadt legen die Jugendlichen eigene Vorschläge zur Problemlösung vor. Sie entwickeln das Konzept einer „Stadtteil-offenen Schulbücherei“ und gewinnen dafür nach anhaltendem Streit für ihre Überzeugung und ihren Handlungsplan die Öffentlichkeit und auch den Magistrat der Stadt.
Wolfgang Beutel, Peter Fauser

Auf der Suche nach dem richtigen Weg zum Ziel: Förderung von Demokratiekompetenz in der politischen Bildung

Zusammenfassung
Für eine Konzeption von politischer Bildung, wie sie auf der akademisch-universitären Ebene entworfen und vertreten werden sollte, dürfte es eigentlich keine Zweifel darüber geben, dass das zentrale Ziel einer solchen Bildung in der Förderung, Stärkung und Festigung der Demokratiefähigkeit liegt. Alle Bildung und Erziehung in Schulen zielt letztlich darauf ab, diejenigen Werte, Wissensstände, Einstellungen und Fähigkeiten, die eine Gesellschaft für den eigenen Fortbestand als wichtig erachtet, auf die Jugend zu übertragen. Zentralen Stellenwert haben dabei diejenigen Elemente der geschichtlich gewachsenen politischen Kultur, die auf Erfahrung beruhen, die in langen Auseinandersetzungen — mit vielen Brüchen und Niederlagen — erkämpft wurden und deshalb desto höhere Wertschätzung genießen. Es sind Werte und Erfahrungen, die angesichts der zwiespältigen Natur der Menschen und der vielen zeitbedingten Krisenlagen gleichwohl immer auch als zerbrechlich und gefährdet gelten müssen. Sie bedürfen daher besonderer Pflege und Beachtung im Prozess von Bildung und Erziehung. Kinder und Jugendliche sollen erfahren, auf welchen Fundamenten unsere Gesellschaft beruht, wie sie begründet sind, welche Möglichkeiten sie Kindern und Jugendlichen bieten und welchen Gefahren sie zugleich ausgesetzt sind, aber auch welche Grenzen sie Kindern und Jugendlichen auferlegen.
Gerhard Himmelmann

Was ist und wie entsteht Demokratiebewusstsein? Vorüberlegungen zu einer politischen Lerntheorie

Zusammenfassung
Als sich in den fünfziger Jahren die politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland entwickelte, reflektierte die Politikdidaktik vor allem methodische Fragen. Die Lerninhalte des Politikunterrichts schienen durch die Erkenntnisse der Politikwissenschaft weitgehend vorgegeben. Die Fachdidaktik fragte danach, wie die Inhalte schülergerecht vermittelt werden konnten. Das „Wie?“ des Unterrichtens stand im Vordergrund. Die Politikdidaktik war eine politische Methodik.
Dirk Lange

Demokratie-Lernen und reflexive Urteilskompetenz

Zusammenfassung
Folgt man dem von der Gesellschaft für Politikdidaktik vorgelegten Entwurf für Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen, dann besteht in der fachdidaktischen Diskussion Einvernehmen über das Leitbild eines mündigen, handlungsfähigen Bürgers1. Dieser Bürger verfügt über Grundkompetenzen, die ihn befähigen, sich in einer ständig im Wandel begriffenen Welt verantwortungsvoll zu orientieren. Die Grundkompetenzen teilen sich in kognitive, prozedurale und habituelle Kompetenzen2, wie sie in der aktuell unumstrittenen Fassung des dritten Grundsatzes des sogenannten Beutelsbacher Konsenses3 in der Politischen Bildung beschrieben werden. Demnach soll „der Schüler/die Schülerin (Erwachsene) (...) dazu befähigt werden, politische Probleme zu analysieren und sich in die Lage der davon Betroffenen hineinzuversetzen sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, wie er/sie die Problemlösung im Sinne seiner/ihrer wohlverstandenen Eigeninteressen unter Berücksichtigung seiner/ihrer Mitverantwortung für das soziale Zusammenleben und das politische Ganze beeinflussen kann“4.
Armin Scherb

Von der Notwendigkeit kognitiver Anstrengungen beim Demokratielernen

Zusammenfassung
Dass das Demokratielernen in Deutschland zum zentralen Aufgabenbereich der politischen Bildung gehört, ist nicht zuletzt eine Folge des Scheiterns des demokratischen Experiments in der Weimarer Republik. Die alliierten Siegermächte zogen nach 1945 aus diesem Scheitern den Schluss, dass in Deutschland eine Bürgerschaft herangezogen werden müsse, die „demokratietauglich“ sein müsse. Aber nicht nur die wenigen Jahre der Re-education-Politik waren von dieser Absicht geprägt. Der Wille, die Demokratie in den Köpfen und Herzen der Bürger zu verankern, durchzieht vielmehr die gesamte Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Die Schulgesetze, die Bildungsaufträge für die diversen Schulformen, die Fachlehrpläne und nicht zuletzt die kultusministeriellen Erlasse legen hierfür ein klares Zeugnis ab.
Joachim Detjen

Demokratie-Lernen — eine Chance für die politische Bildung

Zusammenfassung
„Interessanten Unterricht zu halten“, so Hartmut von Hentig, könne man lernen, wenn man die richtige Vorstellung von der Aufgabe habe. Fachunterricht setze immer eine Theorie der Schule und vor dieser eine Bildungstheorie voraus. Der Fachunterricht müsse deshalb mit einer „philosophy of education“ beginnen, die auch das eigene Fach in Frage zu stellen erlaube, und sie müsste zu dieser in jeder Unterrichtsstunde in Beziehung treten (Hentig, 1999, 63). Ob die Demokratie und ob Demokratie-Lernen sich als eine solche Philosophie politischer Bildung in der modernen Gesellschaft eignen, ist umstritten. Allerdings sollte man nicht vergessen, dass die Leitidee Demokratie-Lernen erstens nicht nur in der politischen Bildung, sondern auch in der Pädagogik selbst kritisiert wird, zweitens gibt es diese Kritik nicht erst seit heute, sondern bereits in früheren Fachdiskursen und schließlich gibt es sie nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen Ländern (Koch/Marotzki/Peukert 1995; Oelkers 2000). Es wäre deshalb vollkommen falsch, die Diskussion über Demokratie-Lernen auf den Gegensatz zwischen Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen, Demokratiepädagogik oder politische Bildung, modern oder konservativ zu reduzieren. Anselm Winfried Müller hat in der Auseinandersetzung mit der Frage, ob die Demokratie als pädagogische Leitidee tauge, geantwortet, dass dies eine Frage sei, bei der Antworten alleine vor der Wahl zwischen zwei Alternativen stünden — nämlich, sich zwischen einem „Ja, aber“ und einem „Nein, aber“ entscheiden zu müssen (1995, 164).
Peter Henkenborg

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