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Über dieses Buch

Aufgrund des Verständnisses von Sprache als Schüsselkompetenz nimmt die Thematik Sprache im Elementarbereich sowohl in Kindertageseinrichtungen als auch in bildungspolitischen Diskussionen aktuell einen zentralen Stellenwert ein. Es besteht Einigkeit darüber, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Entwicklungsverzögerungen in sprachlich-kommunikativen Bereichen eine gezielte Unterstützung bei der Erweiterung ihrer kommunikativen Fähigkeiten benötigen. Häufig wird bei der Umsetzung dieser Unterstützungsmaßnahmen allerdings die zentrale Bedeutung von Alltags- und Spielformaten, wie sie auch im natürlichen kindlichen Spracherwerb auftreten, vernachlässigt.
Das Buch leistet einen wichtigen Beitrag, die umfangreichen Chancen von Alltags- und Spielformaten bei der Erweiterung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten von Kindern darzustellen, um daraus unverzichtbare Elemente einer Unterstützung von Kindern mit sprachlich-kommunikativen Schwierigkeiten im Elementarbereich aufzuzeigen.
Am ausführlichen Beispiel eines Jungen wird die Bedeutung gemeinsamer Interaktionen für die Kommunikations- und Sprachentwicklung anhand von Alltags- und Spielsituationen aufgezeigt. Durch den qualitativen Vergleich dieses Beispielkindes mit drei weiteren, ausgewählten Einzelfallstudien werden bedeutsame Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der Unterstützung von Kindern mit Unterstützungsbedarf in ihren sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten herausgearbeitet und nachvollziehbar dargestellt.

Inhaltsverzeichnis

Frontmatter

Theoretische Grundlegung

1. Einleitung

Zusammenfassung
Ausgelöst durch die Ergebnisse unterschiedlicher Vergleichsstudien1 hat die Diskussion um sprachliche Bildung sowie über den Zusammenhang zwischen Bildungschancen und sprachlichen Fähigkeiten einen hohen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Stellenwert erlangt. Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten gelten spätestens seither als notwendige „Schlüsselkompetenz” (vgl. OECD 2005, S. 12f) und direkter Wegweiser individueller Bildungsbiografien. Aus diesem Grund wurden in naher Vergangenheit große Anstrengungen unternommen, um die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten von unterstützungsbedürftigen Kindern zu fördern: Eine nahezu unüberschaubare Anzahl an „Förderprogramme[n], Sprachmaterialien und Projekte[n] wurde[n] auf den Weg gebracht” (Knapp et al. 2010a, S. 7) sowie zahlreiche Konzeptvorschläge entwickelt und ausprobiert (Jampert et al. 22007, S. 75ff). Trotz dieses motivierten Aktionismus im Bereich der sprachlichen Bildung ist allerdings nach wie vor wissenschaftlich nicht hinreichend geklärt, durch welche Form von Sprachförderung bzw. mit welcher inhaltlichen Fördervor-gehensweise unterstützungsbedürftige Kinder im sprachlich-kommunikativen Bereich ihre Kompetenzen am effektivsten erweitern können (vgl. Knapp et al. 2010a, S. 8). Jampert et al. (2005, S. 312) ziehen aus diesem Grunde ein ernüchterndes und beunruhigen des Fazit: „So vielfältig sich das Feld der Sprachbildung und -förderung im Elementarbereich auch präsentiert, ein wissenschaftlicher Nachweis zur Wirksamkeit seiner Ansätze und Konzepte steht weitgehend noch aus”.
Christoph Schiefele

2. Sprache und Kommunikation im Elementarbereich

Zusammenfassung
Ziel des folgenden Kapitels ist die Darstellung der Bedeutung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten von Kindern im Elementarbereich. Der Blick in die Geschichte des Elementarbereichs zeigt deutliche Parallelen zu heutigen Entwicklungen und muss aus diesem Grund in zeitgemäßen Diskussionsthemen mitberücksichtigt werden. Nach der daran anschließenden Begriffsklärung wichtiger Termini wird unter Rückgriff auf Erkenntnisse der linguistischen Pragmatik das in dieser Arbeit thematisierte Forschungsdefizit erneut dargestellt und anhand gegenwärtiger Diskussionsfelder konkretisiert.
Christoph Schiefele

3. Formate und ihre Bedeutung für die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten von Kindern

Zusammenfassung
Im nachfolgenden Kapitel wird die Bedeutung von Formaten für die sprachlichkommunikativen Fähigkeiten von Kindern geklärt. Diese Klärung ist unerlässlich, um anhand der theoretischen Bedeutung von gemeinsamen Interaktionen für den natürlichen Spracherwerb die Sinnhaftigkeit von Formaten für Kinder mit Unterstützungsbedarf zu unterstreichen. Dabei wird entsprechend der Fragestellung dieser Arbeit geklärt, welchen Unterstützungsrahmen Formate Kindern mit und ohne Unterstützungsbedarf offerieren, um ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten zu erweitern.
Christoph Schiefele

4. Zur Weiterentwicklung sprachlichkommunikativer Fähigkeiten von Kindern mit Unterstützungsbedarf

Zusammenfassung
Die aktuelle, bildungspolitische Hochkonjunktur der Diskussion über die Unterstützung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten von Kindern (vgl. Kap. 1.1) ist nicht einzig ein Phänomen dieses Jahrhunderts, sondern nahm bereits früher, wenn auch in kleinerem Rahmen, einen gewissen Stellenwert in elementarpädagogischen Überlegungen ein. Diese historischen Entwicklungen und früheren Erkenntnisse werden im folgenden Kapitel rückblickend zusammengefasst, um daraus mögliche Parallelen zum Status quo aufzuzeigen und anhand dieser wichtige Aspekte zur Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit zu klären.
Christoph Schiefele

Empirische Vergleichsstudie

5. Anlage der empirischen Untersuchung

Zusammenfassung
Nach momentanem Forschungsstand ist wissenschaftlich nach wie vor ungeklärt, welche inhaltlichen Eckpfeiler und Vorgehensweisen bei der Umsetzung von Sprachfördermaßnahmen die größte Effektivität versprechen (vgl. Knapp et al. 2010a, S. 8). Hauptverantwortlich für dieses Forschungsdefizit (vgl. Kap. 1.1) sind fehlende empirische Erkenntnisse über einzelne Kinder mit Unterstützungsbedarf und wie diese ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten erweitern. In den vorangegangen Kapiteln dieser Arbeit konnte anhand der theoretischen Aufarbeitung der Fragestellung, wie Kinder mit Unterstützungsbedarf ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten ausbauen, gezeigt werden, welch wichtigen Stellenwert gemeinsame, spielerische Handlungen und immer wiederkehrende Alltagsformate für den Ausbau sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten einnehmen. Um diese theoretischen Leitmotive zu explizieren, sollen die Erkenntnisse in der nachfolgend vorgestellten empirischen Untersuchung mit Praxisbeispielen belegt werden. Im Rahmen des Projektes zur Implementierung des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten, Schwerpunkt Früh-förderung (vgl. Füssenich 2009b) wurden zahlreiche Kinder mit Unterstützungsbedarf in ihren sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten gefördert und ausführliche Dokumentationen darüber erstellt. Diese Datensätze werden für die eingangs erwähnte empirische Untersuchung herangezogen werden.
Christoph Schiefele

6. Erweiterung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten in Alltags- und Spielformaten: Exemplarische Darstellung des Beispielkindes Nico

Zusammenfassung
Da die Begleitung und Unterstützung Nicos von mir selbst durchgeführt wurde, werden die folgenden Unterkapitel aus meiner Perspektive formuliert. Zunächst wird Nico anhand meiner persönlichen Eindrücke beschrieben, wie ich ihn während unserer ersten Begegnungen kennenlernte. In Anlehnung an die in Kap. 4.3 (S. 81) aufgeführte Ablehnung der Defizitorientierung zu Gunsten einer stärken-und ressourcenperspektivischen Sichtweise wird dieses Verständnis nachfolgend an Nicos Voraussetzungen deutlich gemacht.
Christoph Schiefele

7. Zu den einzelnen Beispielkindern

Zusammenfassung
Um den Lesern dieser Arbeit einen groben, aber verständlichen Überblick über die Begleitung der weiteren drei Beispielkinder der empirischen Untersuchung zu prä¬sentieren, wird diese im Folgenden jeweils kurz vorgestellt. In Anlehnung an die drei Oberkategorien Auswertungskategoriensystems (vgl. Kap. 5.3) erfolgt die Be¬schreibung der Beispielkinder zuerst unter Darstellung ihrer Voraussetzungen, dann die Darlegung der Fördervorgehensweise und schließlich ein Kurzüberblick über die getätigten Kompetenzerweiterungen.
Christoph Schiefele

8. Vergleich der Beispielkinder anhand der Analyse ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Darstellung der Ergebnisse

Zusammenfassung
Zur grafischen Verdeutlichung der im Folgenden aufgeführten Inhalte dienen die jeweils am Ende eines Kapitels aufgeführten Abbildungen. Die darin ersichtlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der vier Beispielkinder werden in den nachfolgenden Unterkapiteln entsprechend der Kategorien des Analyserasters (vgl. Kap. 5.3) detailliert aufgeführt und inhaltlich eingeordnet.
Christoph Schiefele

9. Vergleich der Beispielkinder anhand der Analyse der Vorgehensweise ihrer Förderung: Darstellung der Ergebnisse

Zusammenfassung
Zur grafischen Verdeutlichung der nachfolgend aufgeführten Inhalte dienen Abb. 14 und Abb. 15, die an entsprechenden Stellen zusammenfassend aufgeführt sind. Die darin ersichtlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der vier Beispielkinder werden in den nachfolgenden Unterkapiteln entsprechend der Kategorien des Analyserasters (vgl. Kap. 5.3) detailliert aufgeführt und inhaltlich eingeordnet.
Christoph Schiefele

10. Interpretation der empirischen Ergebnisse

Zusammenfassung
Zur Einordnung der in den vorherigen Kapiteln dargestellten Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Beispielkinder werden diese im Folgenden interpretiert und miteinander in Verbindung gesetzt. Entsprechend der Kategorien des Auswertungsrasters erfolgt dies anhand der drei Unterkapitel Fähigkeiten und Schwierigkeiten der Beispielkinder, Kompetenzerweiterungen der Beispielkinder sowie Vorgehensweise der Förderung und Kompetenzen der Erwachsenen.
Christoph Schiefele

11. Rückbezug zur Theorie und Einordnung der Ergebnisse

Zusammenfassung
Zur Beantwortung der eingangs formulierten Fragestellungen dieser Dissertation sowie zur Darstellung der daraus abzuleitenden Konsequenzen, werden im Folgenden aus den Ergebnisse der empirischen Vergleichsstudie unter Rückgriff auf die Erkenntnisse der theoretischen Grundlegung (vgl. Teil I) Schlussfolgerungen für die pädagogische Arbeit mit Kindern bei Unterstützungsbedarf gezogen. Entsprechend der Fragestellung sowie des methodischen Vorgehens dieser Arbeit, wird nachfolgend eine Unterteilung in die Unterkapitel Blick auf das Kind und Blick auf die Erwachsenen vorgenommen. Diese Differenzierung liegt darin begründet, dass zuallererst das Kind als zentraler Akteur bei der Erweiterung seiner individuellen Fähigkeiten betrachtet werden muss. Im Anschluss an diesen kindzentrierten Blick wird aufgeführt, wie die Kinder bei der Erweiterung ihrer sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten von Erwachsenen unterstützt werden können. Obgleich sich bestimmte Inhalte nicht nur konkret einem Bereich zuordnen lassen, sondern aufgrund ihrer existierenden Schnittmenge in beiden Kategorien aufzuführen sind, beinhaltet der Blick aufdas Kind hauptsächlich Aspekte, die auf Seiten der Kinder mit Unterstützungsbedarf bei der Analyse ihrer Voraussetzungen zu berücksichtigen sind und wie diese Kinder ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten erweitern. Der Blick auf die Erwachsenen hingegen enthält wichtige Elemente, die in der gemeinsamen Arbeit mit Kindern bei Unterstützungsbedarf beachtet werden sollten.
Christoph Schiefele

Fazit

12. Fazit

Zusammenfassung
Hauptanliegen der vorliegenden Arbeit war, aufzuzeigen was Kinder mit Unterstützungsbedarf in ihren sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten benötigen, um ihre individuellen Kompetenzen erweitern zu können. Es zeigt sich, dass im Bereich der individuellen Voraussetzungen der Kinder neben biografischen Daten vor allem ihre Handlungsweisen in Alltags- und Spielformaten aufgrund ihres kindgerechten Rahmens unerlässlichen Aufschluss über die individuellen Fähigkeiten und Schwierigkeiten der Kinder liefern. Diese gemeinsamen Alltags- und Spielformate erweisen sich auch bei der Betrachtung der kindlichen Lernfortschritte als entscheidender Unterstützungsrahmen, mit dessen Hilfe Kinder bei Unterstützungsbedarf ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten erweitern können. Dazu benötigen sie die Wertschätzung ihrer individuellen Interessen wie Fähigkeiten und einen realitätsnahen wie alltagsbezogenen Erfahrungsraum, innerhalb dessen sie durch inszenierte Formate ihre Spiel- und sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten ausbauen können. Vor allem bedeutsame Alltagshandlungen sowie Regel- und Rollenspiele müssen aufgrund ihrer ständig wiederkehrenden Struktur als hilfreich beim Ausbau von individuellen Fähigkeiten verstanden werden. Es wird deutlich, dass die Erwei-terung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen zuerst auf interaktionaler Ebene durch den Erwerb von Alltags- und Spielformaten sowie in Form von wachsender Handlungs- und Spielfähigkeit stattfindet, bis anschließend auf Basis dieser Kompetenzen Lernfortschritte in sprachlich-kommunikativen Bereichen resultieren.
Christoph Schiefele

Literatur

13. Literatur

Zusammenfassung
Hauptanliegen der vorliegenden Arbeit war, aufzuzeigen was Kinder mit Unterstützungsbedarf in ihren sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten benötigen, um ihre individuellen Kompetenzen erweitern zu können. Es zeigt sich, dass im Bereich der individuellen Voraussetzungen der Kinder neben biografischen Daten vor allem ihre Handlungsweisen in Alltags- und Spielformaten aufgrund ihres kindgerechten Rahmens unerlässlichen Aufschluss über die individuellen Fähigkeiten und Schwierigkeiten der Kinder liefern. Diese gemeinsamen Alltags- und Spielformate erweisen sich auch bei der Betrachtung der kindlichen Lernfortschritte als entscheidender Unterstützungsrahmen, mit dessen Hilfe Kinder bei Unterstützungsbedarf ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten erweitern können. Dazu benötigen sie die Wertschätzung ihrer individuellen Interessen wie Fähigkeiten und einen realitätsnahen wie alltagsbezogenen Erfahrungsraum, innerhalb dessen sie durch inszenierte Formate ihre Spiel- und sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten ausbauen können. Vor allem bedeutsame Alltagshandlungen sowie Regel- und Rollenspiele müssen aufgrund ihrer ständig wiederkehrenden Struktur als hilfreich beim Ausbau von individuellen Fähigkeiten verstanden werden. Es wird deutlich, dass die Erwei-terung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen zuerst auf interaktionaler Ebene durch den Erwerb von Alltags- und Spielformaten sowie in Form von wachsender Handlungs- und Spielfähigkeit stattfindet, bis anschließend auf Basis dieser Kompetenzen Lernfortschritte in sprachlich-kommunikativen Bereichen resultieren.
Christoph Schiefele

Anhang

14. Anhang

Ohne Zusammenfassung
Christoph Schiefele

Backmatter

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