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Erschienen in:

2015 | OriginalPaper | Buchkapitel

Educational Governance und Theoriebildung

verfasst von : Dr. Roman Langer

Erschienen in: Governance von Bildung im Wandel

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Stärken, Defizite und Potenziale des Educational Governance-Ansatzes in Bezug auf Theoriebildung und theoretisches Erklären werden in drei Aspekten diskutiert. Zunächst wird die Perspektive auf Wirkungen von (Steuerungs-)Innovationen im Bildungssystem als Stärke; eine komplementäre Perspektive auf Ursachen von (Steuerungs-)Innovationen dagegen als Desiderat des EG-Ansatzes dargestellt. Anschließend wird ein Theoriebildungsverfahren rekonstruiert, das in den EG-Studien bislang zwar vielfach implizit verwendet, aber nie expliziert wird, und das man als qualitative Faktoren- und Dimensionalanalyse bezeichnen könnte. Schließlich wird eine Strategie vorgestellt, die Offenheit des EG-Ansatzes für verschiedenartige Theorieperspektiven für eine Konstruktion von Governance-Theorien zu nutzen: Die Konstruktion theoretischer Erklärungsmodelle.

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Vorheriges Kapitel Theory and Evidence on Governance: Conceptual and Empirical Strategies of Research on Governance in Education

Nächstes Kapitel Legitimation neuer Steuerung: Eine neo-institutionalistische Erweiterung der Governance-Perspektive auf Schule und Bildungsarbeit

Der Beitrag beschränkt sich auf die deutschsprachige Forschung zur Educational Governance und hier wiederum vorwiegend auf die Buchreihe „Educational Governance“, die im Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften erscheint und zu deren Herausgeber/inne/n der Autor zählt.

Dies ähnelt einer Version der „immanenten Kritik“ im Sinne der älteren Kritischen Theorie, die in einem Vergleich bestand zwischen dem, „was die Sache von sich aus sein will“, und dem, „wie die Sache ist“. Freilich war bei „Sache“ hier eher an die Gesellschaft gedacht denn an versprochene Innovationswirkungen.

Wacker et al. (2012, S. 319) machen diese unkritische Ausrichtung sogar zum Programm: Die Governance-Forschung soll sich ihnen zufolge „auf die Entwicklung und Evaluation von Projekten zur Unterstützung der Implementation neuer, ergebnisorientierter Steuerungsinstrumente konzentrieren.“ – Dass andere Forschungsrichtungen wie etwa die experimentell-quantitativ ausgerichtete empirische Bildungsforschung dieses Bias in weit stärkerem Ausmaß aufweisen mögen, tut dem Argument keinen Abbruch.

Typisch etwa, dass Lehrerkollegien allenfalls hinsichtlich ihrer Kooperation, aber nicht hinsichtlich ihrer alltäglichen Selbstorganisation, inklusive Auseinandersetzungen und mikropolitischer Machtkämpfe, untersucht werden.

Dabei sollte es vermieden werden, vorzugeben, gesellschaftliche Tendenzen wie die Ökonomisierung „genauer“ zu betrachten, während stattdessen äußerst einseitig argumentiert wird, etwa aus einem Interesse an einer „zielorientierte[n] Lösung zur Finanzierung von Kindertageseinrichtungen“ heraus (Hogrebe 2014, S. 11 ff., vgl. 28, 31).

Interessant ist auch das konsequente Aussparen des Hochschulsektors zumindest in der Buchreihe „Educational Governance“, auf die ich mich hier vorwiegend beziehe und für die ich ja Mitverantwortung trage. Hochschulforschung betreiben eher Vertreter/innen des akteurzentrierten Institutionalismus und des Neo-Institutionalismus, zu denen die Educational Governance mehr oder minder lockeren Kontakt hat.

Weiter unten, in Abschnitt drei, wird ein Beispiel für eine solche „Erzeugungsforschung“ gegeben.

Ein negatives Gegenbeispiel mit allen bislang genannten problematischen Tendenzen der Educational-Governance-Forschung und mit höchst problematischen Thesen in Bezug auf Bildungsungleichheit bildet die Studie von Preuß 2012.

Das liegt daran, dass sie nach Erzeugungs- bzw. Reproduktionsprinzipien (Ursachen, Faktoren) bzw. nach Komponenten (Eigenschaften, Merkmalen, Aspekten, Dimensionen) sucht. Man kann schlechthin jeden Sachverhalt oder Gegenstand auf seine Faktoren und auf seine Dimensionen untersuchen, denn Sachverhalte oder Gegenstände, die nicht erzeugt/reproduziert werden und die keine Eigenschaften haben, existieren nicht – vielleicht abgesehen von einem von Robert Musil beschriebenen Mann oder von einem vielfach gepriesenen unbewegten Beweger.

Nicht abstrahiert genug gleichwohl, um ihre Herkunft aus der pädagogischen Organisationsforschung zu verdecken.

Was Professionswissen und intrinsische Faktoren angeht, drängen sich Parallelen zu den Handlungsorientierungen und Situationsdeutungen aus den abstrakten Modellen von Bosche u. a. auf; die sehr personenzentriert als extrinsisch bezeichneten Faktoren sind eindeutig Momente der Beziehungsgefüge bzw. der Macht- und Zuständigkeitsstrukturen.

Das ist nicht das gleiche, aber strategisch ein ähnliches Vorgehen wie es Meta-Analysen empirischer Studien anwenden.

Vgl. Berkemeyer (2010, S. 102), der sich bezogen auf die Steuerung des Bildungssystems überzeugende Versuche der Theoriebildung (inklusive der Bildung einer Fachsprache) wünscht und bemängelt, dass die unterschiedlichen (Steuerungs-)Diskurse nur sehr unsystematisch aufeinander Bezug nehmen.

Im Übrigen können gerade durch den Einbezug allgemeiner Theorien implizite konzeptuelle Prämissen und normative Wertungen aufgedeckt werden, die auch im Begriffsapparat der Educational-Governance-Studien häufig implizit vorausgesetzt werden.

Eher weniger anzustreben wären also in Zukunft: a) Forschungsstand-Rekonstruktionen, die ausschließlich empirische Studien und konzeptuell-programmatische Texte referieren, womit die gesamte Studie von vornherein völlig theorielos bleibt; b) Die Trennung von Theorie und Empirie, mit der Konsequenz, dass Theorien und Konzepte unverändert bleiben; c) Die Konstruktion und Interpretation empirischer Befunde mittels nur einer Theorie.

Ich habe mir erlaubt, die Darstellung zu verdichten und sozusagen das strukturelle „Skelett“ des Erklärungsmodells herauszuarbeiten.

Und nebenbei, dies soll nicht unerwähnt bleiben, trägt Bosches Studie zur Füllung von Educational-Governance-Forschungslücken bei – etwa dass Lehrmittel mehr Beachtung finden (vgl. Wacker et al. 2012, S. 321) oder dass Steuerungspotenziale von Akteuren in Konstellationen bestimmt werden sollten (vgl. Berkemeyer 2010, S. 316). Bosche findet u. a., dass Wirkung und Einfluss verschiedener Akteure letztlich stark von entscheidungsbefugten politischen Akteuren abhängen (2013, S. 229).

Vgl. übrigens ähnliche Phänomene in der Entwicklung der Massenmedien.

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Altrichter, H./Maag Merki, K. (2010) (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Dedering, K./Tillmann, K.-J./Goecke, M./Rauh, M. (2013): Wenn Experten in die Schule kommen. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Feldhoff, T. (2011): Schule organisieren. Der Beitrag von Steuergruppen und Organisationalem Lernen zur Schulentwicklung. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Geiss, M./Vincenti, A. de (Hrsg.): Verwaltete Schule. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften, 51–70.

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Hogrebe, N. (2014): Bildungsfinanzierung und Bildungsgerechtigkeit. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Klein, N. (2007): Die Schock-Strategie. Frankfurt a. M.: S. Fischer.

Kühn, M. (2010): Steuerung und Innovation durch Abschlussprüfungen? Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Titel: Educational Governance und Theoriebildung
verfasst von: Dr. Roman Langer
Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden
Buch: Governance von Bildung im Wandel
Print ISBN: 978-3-658-07269-8

Electronic ISBN: 978-3-658-07270-4

Copyright-Jahr: 2015
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-07270-4_3