1. Einleitung. Die Methode als Gegenstand pädagogischer Profession

Eine Übersicht zur Lebens- und pädagogischen Werkbiografie von Otto Neurath ist im Anhang (Kap. 6.​1) zu finden.

Zu den Begriffen der Didaktik und Methode s. Fußnote 13 dieses Kapitels.

Die Bezeichnungen Methoden, Vermittlungsmethoden, Vermittlungsformen und Darstellungsformen werden in der vorliegenden Arbeit weitestgehend synonym benutzt, da es mangels einer theoretischen Begriffsklärung an Differenzierungen fehlt. Um eine trennscharfe Abgrenzung zu den Methoden zu schaffen, die in der Wissenschaft der Erkenntnisgenerierung dienen, soll die Bezeichnung Methode nur dann angewandt werden, wenn ihre Bedeutung (Vermittlungsmethode vs. wissenschaftliche Erkenntnismethode) im je entwickelten Zusammenhang eindeutig ist.

Nach Bauer (2004) ist die Aufklärung mit folgenden Denkfiguren verknüpft: (1) Gründung des Lebensansatzes auf Rationalismus und Intellektualismus, (2) Individualismus und Subjektivismus, (3) Zukunftsgewissheit und Fortschrittsoptimismus, (4) Säkularisierung der Daseinsdeutung, (5) Emanzipation von etablierten Religionen, von autoritären, politischen Mächten und von Beschränkungen durch ständische Privilegien und Korporationen, (6) ökonomische, politische, soziale und kulturelle Partizipation (S. 30 ff).

Die deutsche Aufklärung vollzieht sich laut Meissner (1969) in drei Phasen der je unterschiedlichen Involvierung von Gesellschaftsschichten: Die erste, im 18. Jahrhundert, ist vornehmlich als Aufklärung im Sinne der geistigen Emanzipation des Bürgertums zu verstehen. Die zweite, im 19. Jahrhundert, ist Aufklärung im Sinne der Volks- und Arbeiterbildung. Beide manifestieren sich jeweils als Bewegung ‚von unten’ gegen Autoritäten. Die dritte Phase der Aufklärung zu Anfang des 20. Jahrhunderts, ist keine ständische oder klassenspezifische, sondern eine ‚gesamtgesellschaftlich zu meisternde Aufgabe’ (S. 12 ff).

Aufgrund soziopolitischer Besonderheiten ist die österreichische Aufklärungsbewegung laut Filla (1996) in Verlauf und Wirkung von anderen europäischen, so auch von der deutschen, different (S. 79). Mangels eines starken Bürgertums, das sich in Österreich als Träger aufklärerischer Ideen und deren Umsetzung hätte hervortun können, setzt die absolutistische Herrschaft in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts in ihrem eigenen Interesse aufklärerische Ideen ‚von oben’ durch (Filla 1996, S. 79). Denn die absolutistische Monarchie unter Joseph II. sieht in der Aufklärung ein Werkzeug zur Schaffung und Stabilisierung eines zentralistischen Einheitsstaates mit starkem, hierarchischem Staatsapparat (Filla 1996, S. 80). So wird durch die Kopplung von Absolutismus und Aufklärung jener gezügelt und diese in ihrer sozialen Wirkung beschränkt. Aufklärung ist in dieser Weise auf praktisch-politische Bedürfnisse hin orientiert, gesellschaftstheoretisch nur gering fundiert und wird in Österreich erst im Vormärz eine soziale Bewegung ‚von unten’ (Filla 1996, S. 80). (Diese beiden Momente sind laut Filla (1996) in der modernen Wiener Volksbildung fortgeführt und spiegeln sich in derselben (S. 80). s. Kap. 2.​2).

Die Betonung des Wissens, das von der Wissenschaft generiert wird, dient der Abgrenzung bezüglich anderer, als Vermittlungsinhalte ebenfalls denkbarer Wissensbestände. Eine Differenzierung dessen wird in Kap. 2.​1 geleistet (s. auch Bühl 1984).

Inwiefern Wissenschaft sich nicht über ihre Nützlichkeit für die Praxis definiert, sondern in diesem Zusammenhang lediglich von der Praxis genutzt wird, expliziert Kap. 2.​3.

Mittelstraß (2001) unterscheidet die Begriffe Wissen und Information wie folgt: Während das Wissen an den Wissen erwerbenden, Wissen produzierenden und methodisch und kritisch reflektierenden Sachverstand gebunden ist, ist die Information die mediale Kommunikationsform des Wissens (S. 64). Weil die Information über Wissen aufklären kann, wird Wissen durch sie übernommen, verarbeitet und mit dem vorhandenen Wissen verbunden. Weil sie aber nicht die Überprüfung dessen impliziert, ob es sich bei dem transportierten Inhalt tatsächlich um Wissen handelt, muss nicht jede Information zwangsläufig Wissen transportieren (Mittelstraß 2001, S. 43). Mit ihr ist es nach Mittelstraß demnach ebenso möglich, Meinungen zu medialisieren, weshalb die Information sowohl ein Wissensvermittlungs- als auch ein Täuschungspotential integriert (Mittelstraß 2001, S. 65).

Auf den Zusammenhang pädagogischer Vermittlungsprozesse übertragen, könnten mit den Begrifflichkeiten von Mittelstraß die Bildungsinhalte als Wissen (bzw. Nicht-Wissen) und die methodische Wissensvermittlung als ‚Informieren’ bezeichnet werden. So wären das Wissen der Didaktik und die Information der Methode begrifflich zugeordnet. Eine solch strikte Unterscheidung zwischen Wissen und Information soll hier insofern nicht vollzogen werden, als gerade bei Neurath die Vermittlung von (wissenschaftlichem) Wissen im Vordergrund steht. Auch wenn hier beide Begriffe weitgehend synonym verwendet werden, soll der Begriff der Information eher dann genutzt werden, wenn der Vermittlungsinhalt in seiner methodisch spezifisch geformten Gestalt zu betonen ist, der des Wissens, wenn der Vermittlungsinhalt in seinem wissenschaftlichen Generierungskontext oder im Bezug zum Vermittlungsziel, der (erneuten) Vernetzung des Inhaltes durch den Rezipienten, zu verdeutlichen ist.

Zur bildungstheoretischen Grundlage Neuraths sei auch auf die Kap. 2.​1 bis 2.​3 verwiesen: Erziehung bedeutet nach Neurath die Vermittlung von Argumenten, die Betonung von Beobachtung, genauen Aussagen und dem Verstehen von Beziehungen (Neurath 1942, S. 595). Obwohl Erziehung nach Neurath auch ein vielschichtiges Gebilde ist, das die Übertragung von Sitten und Gewohnheiten, Mustern der Zuneigung und Abneigung beinhaltet (Neurath 1942, S. 595), ist nur die erstgenannte, kognitive Ebene in Neuraths praktisch orientierten Aufklärungsverständnis aufgenommen. Im Widerspruch dazu stehen vereinzelte Anmerkungen, die sich nicht in seinen Schriften ausführlicher niederschlagen: Die (noch zu explizierende) Bildpädagogik soll jede Art der Erziehung fördern und allen Bereichen der Erziehung eine Sprache sein (Neurath 1937, S. 402; 1944b, S. 604).

Die hier getroffene Unterscheidung zwischen Profession und Disziplin geht auf Stichweh (1987) zurück (S. 210 ff).

Die pädagogische Konzeption des deutschen Philosophen erfährt nach dessen Tod eine weitreichende Rezeption und gilt nach Brezinka (2000) als Begründung der Pädagogik als Wissenschaft (S. 61). Dies wohl deshalb, weil sein Entwurf der Pädagogik ihr erstmals eine theoretisch gestützte Vorrangstellung einräumt, zugleich ‚Argumentations- und Legitimationshilfen bei der Selbstfindung und Abgrenzung’ liefert und so den Weg zu disziplinärer Eigenständigkeit ebnet (Adl-Amini et al. 1979, S. 32). Weil Herbart Pädagogik allerdings nicht von der Philosophie unabhängig theoretisiert, wird er von Lochner (1963) als Begründer einer wissenschaftlichen Pädagogik nicht anerkannt (S. 89): „Man kann höchstens sagen, mit HERBART wachsen die Tendenzen, die auf eine Verwissenschaftlichung einer (der Praxis zugewandten) Erziehungslehre hinauslaufen (…).“ (Lochner 1963, S. 89).

Pädagogik wird als ‚Erziehungskunde’ zwar bereits ab 1806 an der Universität Wien gelehrt, aber nicht als von anderen Wissenschaften unabhängige, erkenntnisgenerierende Disziplin betrachtet (Brezinka 2000, S. 234 ff, 273).

Der Professor Theodor Vogt (lehrend 1865 bis 1906) bestreitet die Hälfte der Vorlesungen mit philosophischen Themen, die andere Hälfte mit Gymnasialpädagogik und Allgemeiner Pädagogik, welche er nach Brezinka (2000) theoretisch nicht voranbringt (S. 248 ff). Der Dozent Wilhelm Jerusalem (lehrend 1903–1923) ist vorwiegend Praktiker und Schulreformer und versteht Pädagogik als praktische Erziehungslehre (Brezinka 2000, S. 293 ff). Der Dozent Alois Höfler (lehrend 1907–1922) lehrt und schreibt vorwiegend zur wissenschaftlichen Philosophie, während die wenigen pädagogischen Arbeiten erziehungspolitische Reformen betreffen (Brezinka 2000, S. 316 ff). Der Professor Friedrich Wilhelm Foerster lehrt bloß ein Jahr, 1913 bis 1914, und zeichnet sich vorwiegend durch moralisch-religiöse Arbeiten aus (Brezinka 2000, S. 336). Der Dozent Willibald Kammel (lehrend 1919–1938, 1945–1950) bearbeitet vorwiegend Anatomie, Physiologie und Psychologie des Schulkindes (Brezinka 2000, S. 341). Der Dozent Karl Wotke (lehrend 1921–1929) ist der erste universitäre Erziehungshistoriker Österreichs, der mehr altphilologisch als erziehungstheoretisch arbeitet (Brezinka 2000, S. 352, 356). Der Dozent Otto Pommer (lehrend 1923–1941) beschäftigt sich fast ausschließlich mit der Besonderen Unterrichtslehre für philosophische Propädeutik (Brezinka 2000, S. 359). Erst der Professor Richard Meister (lehrend 1923–1938) lehrt zu Themen der Systematisierung erziehungswissenschaftlicher Grundlagen, zu Wissenschaftscharakter, Grundbegriffen und Standortbestimmung und sorgt nach Brezinka (2000) erstmalig für eine gewisse Eigenständigkeit der Disziplin, auch wenn er in Pädagogik nur fragmentarisch publiziert und noch immer einen Arbeitsschwerpunkt in Klassischer Philologie beansprucht (S. 378, 380, 396).

In Deutschland wird der erste Lehrstuhl für Pädagogik bereits 1779 in Halle eingerichtet und mit Ernst Christian Trapp (1745–1818) besetzt, der nach Lochner (1963) als Empiriker gelten kann (S. 81, 86). Auch gewinnt in dessen Folge Herbart und der Herbartianismus in Deutschland an Einfluss. Zudem entwickelt sich Ende des 19. Jahrhunderts die Experimentelle Pädagogik in Anlehnung an die Experimentelle Psychologie Wilhelm Wundts (Drewek 2010, S. 163). Obwohl Ruprecht (1978) keine etablierte empirische Tradition anerkennt, sondern ‚vereinzelte Forderungen nach empirischer Forschung in der Pädagogik’ als ‚dem Zeitgeist gegenüber antithetische Positionen’ bezeichnet (S. 109), sieht sich die Geisteswissenschaft Anfang des 20. Jahrhunderts mehreren empirischen Strömungen gegenüber. Warum sich auf disziplinärer Ebene gerade die Geisteswissenschaft durchsetzt, ist umstritten. Interne Gründe, wie unzureichende methodologische Standards der Empirie, werden ebenso angeführt wie äußere Entwicklungsbedingungen, etwa politische Interventionen vonseiten des Hochschulwesens (Drewek 2010, S. 164 ff).

Die Begriffe der Didaktik und Methode werden nicht immer klar voneinander unterschieden, insofern die Methode bisweilen als Teil der Didaktik definiert wird (Klafki 1964, S. 53). Da in dieser Arbeit allerdings die Differenzierung der beiden relevant ist, wird die von Klafki (1970b) getroffene Unterscheidung übernommen. Zudem ist das Werk Horst Drägers durch die konsequente Differenzierung von Didaktik und Methode geprägt (Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs 2006).

Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang die nicht wissenschaftliche Rezeption der Bildpädagogik. Die fragmentarische und reduktionistische Verwendung von Piktogrammen als Wegweiser in unserem zeitgenössischen, globalisierten Alltag entspricht einer praktizistischen Übernahme in den Vermittlungsalltag.

Die Idee, Neuraths Gedankengang zu folgen und seine Perspektive zu explizieren, geht auf die Forderung von Dräger (1994) zurück, Methoden der Praxis als Gegenstand wissenschaftlicher Beschreibung und Analyse zu definieren, um letztlich zu einer Methodentheorie zu gelangen (S. 11). Insofern ist die Gegenstandswahl der vorliegenden Arbeit von diesem theoretisch grundgelegten Appell begründet, der sich durchgängig in Drägers Werk zeigt (Dräger 2000; Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs 2006).

Wie Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs (2012) aufzeigen, ist die Gegenstandsorientierung Drägers (die Methode) als Fortführung der Fachtradition von Johann Amos Comenius (1592–1670), Ernst Christian Trapp (1745–1818), Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) und Johann Friedrich Herbart (1776–1841) zu verstehen (S. 7 ff, 75 ff). Die methodologische Orientierung Drägers (die Synthese aus Empirie und Theoretisierung) greift die szientifischen erziehungswissenschaftlichen Entwürfe von Aloys Fischer (1880–1937), Rudolf Lochner (1895–1978), Heinrich Roth (1906–1983) und Wolfgang Brezinka (*1928) auf und ergänzt sie erstmals um einen forschungsfähigen Gegenstand (Eirmbter-Stolbrink and König-Fuchs 2012, S. 7 ff, 75 ff).

S. auch Fußnote 10 in Kap. 5.

S. auch Dräger (1994, S. 10).

Eine der Bildpädagogik implizite Methodentheorie kann in der Analyse der Bildpädagogik nicht beschrieben werden, weil es keine Methodentheorie gibt, die dabei ein ‚Beschreibungsmuster’ zur Verfügung stellte. Was ohne theoretische Kriterien zu erkennen bleibt, ist der konzeptionelle bildpädagogische Entwurf mit seiner internen logischen Struktur.