Die gesellschaftliche Transformation hin zu einer nachhaltigen Entwicklung erfordert einen gesamtgesellschaftlichen Lernprozess und stellt eine der zentralen (Bildungs-)Aufgaben des 21. Jahrhunderts dar. Die Gefahren der Klimakrise erweisen sich trotz global unterschiedlicher Betroffenheiten als ein kollektives Problem der Weltgesellschaft, welche in ihrer Verwobenheit, Interdependenz und Tragweite historisch beispiellos ist (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2023). Allmählich beginnen wir, die systemischen Zusammenhänge zwischen industrieller Entwicklung und ökologischen Kosten zu begreifen, die bereits im Jahre 1972 im „Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit“ unter dem Titel „Die Grenzen des Wachstums“ vorhergesagt wurden (Meadows et al., 1972). Die Folgen des Klimawandels wie Ernährungskrisen, Armut, der Verlust der Biodiversität oder Wetterextreme werden für die Bürger*innen immer deutlicher auch spürbar.
Der gesellschaftliche Diskurs um die sozial-ökologischen Verwerfungen und Verantwortlichkeiten hat in den letzten Jahren deutlich an Dynamik gewonnen und beginnt sich in der Mitte der Gesellschaft zu etablieren. Zu dieser Verschiebung haben vor allem die jüngere Generation und sozialen Bewegungen wie „Fridays for Future“ entscheidend beigetragen, die auf eine intra- und intergenerationale Gerechtigkeit insistieren, wie das Eingangszitat von Greta Thunberg zeigt. Sie bilanzierte anlässlich einer Preisverleihung von Amnesty International im selben Jahr: „I think there is an awakening going on. Even though it is slow, the pace is picking up and the debate is shifting. […] Activism works“ (Amnesty International, 2019). Nachhaltigkeit und Klimaschutz erfahren als gesellschaftspolitische Ziele bei einem Großteil der Bevölkerung inzwischen eine hohe Zustimmung (Umweltbundesamt [UBA], 2021). Die Frage danach, wie diese Ziele erreicht werden sollen, wird vor dem Hintergrund gesellschafts- und geopolitischer Zielkonflikte und unterschiedlicher Interessenlagen hochgradig kontrovers diskutiert. Der sechste Sachstandsbericht des Weltklimarats der Vereinten Nationen konstatiert auch 2023 einen weiteren und stetigen Anstieg klimaschädlicher Emissionen in den verschiedenen Sektoren wie Landwirtschaft, Verkehr, Energieversorgung und Industrie (IPCC, 2023). Trotz zunehmenden Bewusstseins der Menschen über die sozial-ökologischen Problemlagen ist global sogar eine Intensivierung nicht-nachhaltiger Wirtschafts- und Lebensweisen festzustellen (Brand & Wissen, 2017).
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Spätmoderne Gesellschaften sind dringlich mit der Aufgabe konfrontiert, einen Ausweg aus der „Nicht-Nachhaltigkeit“ zu finden (Blühdorn, 2018). Bildung wird in diesem weitreichenden gesellschaftlichen Transformationsprozess hin zu einer nachhaltigen Entwicklung eine Schlüsselrolle zugedacht (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2013; Van Poeck et al., 2020). Im Rahmen des Bildungskonzeptes einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)1, welches im Zuge der gleichnamigen UN-Dekade entwickelt und im gleichnamigen Weltaktionsprogramm weitergeführt wurde (Deutsche UNESCO-Kommission [DUK], 2014; UNESCO, 2005; 2013), sollen Kinder und Jugendliche in schulischen Lernprozessen dazu befähigt werden, ein zukunftsgerichtetes, kritisches und transformatives Denken sowie die Bereitschaft zum Handeln im privaten und gesellschaftspolitischen Sinne zu entwickeln, um eine Teilhabe an öffentlichen Diskursen und die Partizipation an gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen zu ermöglichen (Künzli David & Bertschy, 2013; siehe Abschn. 2.1).
Bildungsprozesse im Kontext einer Politischen Bildung für nachhaltige Entwicklung sind aus mehreren Gründen herausfordernd. Hinsichtlich der Lerninhalte müssen komplexe Sachverhalte vermittelt, interdisziplinäres Wissen integriert und Unsicherheiten über den „richtigen“ Weg ausgehalten werden (Hasslöf et al., 2014; Scott & Gough, 2003). Angesichts beschleunigter Globalisierungsprozesse und internationaler Produktion können bei den Lernenden Gefühle der Ohnmacht entstehen und aus dem Wissen über die Verstricktheiten können sich wiederum neue Irritationen für die subjektiven Lebenswirklichkeiten ergeben. Was im familiären Umfeld als „richtig“ verstanden und (vor-)gelebt wird, wird zum Gegenstand von Beurteilungen in Schule und sozialem Umfeld (Buschmann & Sulmowski, 2018; Neckel, 2020). Der vorangestellte Auszug aus einem Unterrichtsdiskurs, der aus dem vorliegenden Forschungsprojekt stammt, zeigt exemplarisch: Die lernende Auseinandersetzung mit komplexen Fragestellungen führt meist nicht zu einer eindeutigen Lösung, sondern macht die Komplexität in der Regel erst sichtbar und schafft gewissermaßen somit ein Problem für die Lernenden (siehe auch Marchand, 2015, S. 287). Politisches Urteilen stellt angesichts der Komplexität, die sich nicht zuletzt durch ihre Sozialität und Perspektivität potenziert, ein prekäres Unterfangen dar. Wie Arendt in dem dieser Arbeit vorangestellten Zitat festhält, ist es angesichts der Pluralität des gesellschaftlichen Zusammenlebens in einer Demokratie nicht möglich, souverän – im Sinne „unbedingte[r] Autonomie und Herrschaft über sich selbst“ – zu sein (Arendt, 2016a, S. 229). Die Perspektivität der gesellschaftlichen Angelegenheiten und die Tatsache der Klimakrise als kollektives Problem stellen eine Konstellation dar, die politisches Urteilen und Handeln in neuen Qualitäten verlangt (Heidenreich, 2023; Latour & Schultz, 2022).
Nicht nur das spätmoderne Subjekt ist in Fragen der alltäglichen Lebensführung herausgefordert, sondern auch die Theorie und Praxis der Politischen Bildung. Bildung für nachhaltige Entwicklung ist als fächerübergreifende Bildungsaufgabe in der Institution Schule zu verankern und die spezifischen Beiträge und Weltzugänge der Domänen und Unterrichtsfächer sind weiter zu konkretisieren (Grund & Brock, 2018; 2022; Holst et al., 2020). Es stellt sich die Frage, wie Politische Bildung fachintern sowie fächerübergreifend auf diese Herausforderungen reagieren kann, was politisches Lernen und Urteilen in diesem Zusammenhang auszeichnet und wie es in konkreten Lernsituationen angeregt und unterstützt werden kann. Die vorliegende Arbeit wird von der Grundannahme geleitet, dass Nachhaltigkeit kein einzelnes Unterrichtsthema darstellen und sich nicht in allgemeinen Diskussionen über das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung erschöpfen kann, sondern dass vor allem durch die Auseinandersetzung mit konkreten und authentischen Problemstellungen politische Lerngelegenheiten ermöglicht werden können.
1.1 Problemstellung
Die vorliegende Dissertation widmet sich der Förderung politischer Urteilsbildung im Politikunterricht2 der gymnasialen Oberstufe angesichts der Komplexität, Perspektivität, Dynamik, Ambivalenz und Ungewissheit von Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung. Sie verortet sich damit an der Schnittstelle von Politikdidaktik, Bildung für nachhaltige Entwicklung und empirischer Bildungsforschung. Nachhaltigkeitsbezogene Problemstellungen sind meist gekennzeichnet durch ein Aufeinandertreffen materialistischer und postmaterialistischer Wertevorstellungen, konfligierende Zielsetzungen und einer Entgrenzung von Raum und Zeit, was die subjektive Folgenabschätzung von ökologischen, ökonomischen oder sozialen Konsequenzen erschwert. Das spätmoderne Subjekt findet sich in einem ambivalenten Dazwischen, in dem die alten ressourcenintensiven Verhältnisse und Verhaltensweisen der westlichen Industrienationen angesichts der Herausforderungen des Klimawandels zunehmend anachronistisch erscheinen und die neuen Bedingungen einer solidarischen und ökologisch vertretbaren Lebensweise (noch) nicht verwirklicht oder im Werden begriffen sind (Friedrichs, 2021a).
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Komplexe Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung stellen entsprechend hohe Anforderungen an politische Urteilsprozesse (Marchand, 2015; Riß & Overwien, 2010). Empirische Studien belegen eine Diskrepanz zwischen Wissen, Werten und Handeln, der sogenannten value-action gap bzw. knowledge-action gap (Blake, 1999; Kollmus & Agyeman, 2002; Kruse, 2011). Für den schulischen Bildungskontext kann angenommen werden, dass sich eine vornehmlich wissensbezogene Nachhaltigkeitsbildung nicht notwendigerweise handlungsleitend auf die Lernenden auswirkt. Rekonstruktive Studien mit Jugendlichen im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung konnten eine Diskrepanz zwischen explizitem Bewerten und implizitem – und damit potenziell handlungsleitendem – Wissen der Lernenden feststellen (Holfelder, 2018). Wissen über globale Problemlagen und Werthaltungen im Sinne des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung können von vielen Schüler*innen offenbar reproduziert werden, müssen aber nicht zwangsläufig mit einer Veränderung auf der Ebene der dem Wissen folgenden Handlungsbereitschaft einhergehen; stattdessen zeigen sich Zweifel an der Veränderbarkeit und individuellen Gestaltbarkeit sowie pessimistische Zukunftserwartungen (siehe auch Asbrand, 2014; Grund & Brock, 2019; 2022; Holfelder, 2018; Uphues, 2007; Wolfenberger, 2008). Dabei ist festzuhalten, dass die in den Studien belegte Diskrepanz zwischen Wissen, Bewerten und Handeln auch die Folge eines komplexitätsreduzierenden Unterrichts sein kann, der etwa durch moralisierende Handlungsaufforderungen der Lehrkräfte geprägt ist (Wettstädt & Asbrand, 2014). Weitere Forschungsarbeiten belegen darüber hinaus, dass Jugendliche Schwierigkeiten im Umgang mit der lernbereichsspezifischen Komplexität haben, die zu fachlichen Verkürzungen führen können. Die Denkweisen von Lernenden sind in diesem Themenfeld durch eine starke Nahbereichsorientierung (Holfelder, 2018), eine starke Fokussierung auf das individuelle Konsumverhalten (Fischer et al., 2015) und zum Teil durch Moralisierung, Zurückweisung oder Relativierung (Marchand, 2015) kennzeichnet. Es kann angenommen werden, dass unbewusst kognitive Strategien und Heuristiken in der Urteilsbildung zum Tragen kommen, um die Komplexität kognitiv zu bewältigen und Überforderung zu vermeiden (Plessner, 2011, S. 35–43). Ein zentrales Bildungsziel besteht vor diesem Hintergrund darin, angesichts – und trotz – der Komplexität nachhaltigkeitsbezogener Problemstellungen diskurs- und handlungsfähig zu sein bzw. zu werden. Damit ist die Frage aufgeworfen, wie schulische Lehr-Lern-Kontexte konzeptuell gefasst sein müssen, damit dieses anspruchsvolle Ziel vorbereitet wird. Dieser Frage wird sich die vorliegende Forschungsarbeit zuwenden.
Diese Ergebnisse der genannten Studien sind für die Politische Bildung, deren Forschungsdiskurs sich bis auf einige Ausnahmen kaum und lange Zeit zögerlich auf das Bildungskonzept einer BNE bezieht (Overwien, 2020a), von großem Interesse und adressieren in besonderer Weise die fachdidaktisch zentrale Fähigkeit zur politischen Urteilsbildung. Zum einen geben sie Auskunft über Charakteristika nachhaltigkeitsbezogener Urteilsbildung bei Jugendlichen und liefern damit Anknüpfungspunkte zur Gestaltung effektiver und sinnstiftender politischer Lernsituationen. Zum anderen ergibt sich aus den Befunden ein Forschungs- und Entwicklungsbedarf im Hinblick auf eine politische Nachhaltigkeitsbildung: Wie kann die politische Urteilsbildung sowie der Umgang mit komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung bei Jugendlichen gefördert und unterstützt werden?
Überdies ergibt sich auf Basis der gegenwärtigen Befundlage die Notwendigkeit einer stärker politischen und sozio-ökonomischen Fundierung einer BNE sowie eines verstärkten Beitrages der Politischen Bildung zur Nachhaltigkeitsbildung (Fischer et al., 2015; Overwien, 2020a; Rieckmann & Schank, 2016; Scott & Gough, 2003; Sund & Öhman, 2013; Van Poeck & Vandenadeele, 2012). Komplexe Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung stellen öffentliche und diskursiv auszuhandelnde Angelegenheiten in einer pluralen Gesellschaft dar, insofern ist – wie sich zeigen wird – aus einer gesellschaftswissenschaftsdidaktischen Perspektive auch ein pluralistischer Ansatz zu verfolgen (Öhman & Östman, 2019). Problem- und konfliktorientierten sowie erfahrungsorientierten Zugängen wird in diesem Zusammenhang ein besonderes Potenzial für politische Lernprozesse zugeschrieben (Eis, 2022; Kirsop-Taylor et al., 2020; Van Poeck & Östman, 2020). Die lernende Auseinandersetzung mit authentischen Problemen in ihrer Perspektivität und Konflikthaftigkeit steht dabei im Vordergrund (Eis, 2022; Kehren, 2022). Es besteht ein Bedarf an konzeptionellen Überlegungen und empirischen Befunden über das komplexe Interaktionsgefüge zwischen lernendem Subjekt und komplexen Lerngegenstand in konkreten Lehr-Lern-Situationen, in denen Schüler*innen mit der außerunterrichtlichen politischen Wirklichkeit forschend, diskursiv und reflexiv interagieren und zum Umgang mit den Problemen befähigt werden:
[O]ffering educative spaces, i.e. spaces where judgement and action are preceded by inquiry (careful observation and reflection), is perhaps what is most needed in the face of severe crises such as the current sustainability crisis. (Van Poeck & Östman, 2020, S. 1015)
Inwieweit eine problem-, konflikt- und erfahrungsorientierte Zugangsweise durch die Integration außerschulischer Elemente die Fähigkeit zur mehrperspektivischen politischen Urteilsbildung gezielt fördern kann, ist bisher empirisch nicht untersucht. Empirische Arbeiten zur Förderung politischer Urteilsbildung existieren insgesamt kaum (Biedermann & Reichenbach, 2009; Manzel & Weißeno, 2017; May et al., 2020; Sander, 2012). Die wenigen Studien zu nachhaltigkeitsbezogenen Denkweisen, Orientierungen und Beurteilungen von Schüler*innen, die für die vorliegende Arbeit von Bedeutung sind (siehe oben), nehmen nicht das Urteilen zu einem konkreten Thema unter bestimmten didaktischen Bedingungen in den Blick. Insbesondere das außerschulische politische Lernen sowie die Einbindung in den Fachunterricht ist hinsichtlich der angeregten Lern- und Urteilsprozesse kaum empirisch untersucht (Baar & Schönknecht, 2018; Moritz, 2018).
Der state of the art der Forschung zur politischen Urteilsbildung zu nachhaltigkeitsbezogenen Problemstellungen weist ein Desiderat auf hinsichtlich konzeptueller Überlegungen und der themen- und kontextspezifischen Erprobung entsprechender Ansätze einer politischen Nachhaltigkeitsbildung im Politikunterricht sowie hinsichtlich der Anregungspotenziale des außerschulischen Lernens und dessen Einbindung in den Fachunterricht. Diesem Forschungsdesiderat nimmt sich die vorliegende Studie an, indem sie untersucht, inwieweit es die spezifischen didaktischen Bedingungen vermögen, eine elaborierte politische Urteilsbildung und den Umgang mit Komplexität und Mehrperspektivität zu unterstützen. Für das konkrete Vorgehen in der Studie bedeutete dies in der Genese der Arbeit, Gestaltungsprinzipien einer politischen Nachhaltigkeitsbildung herzuleiten und in eine didaktische Konzeption zu einer konkreten Themenstellung zu überführen. Im Rahmen der empirischen Arbeit wird diese als siebenwöchiges Unterrichtsprojekt zum Thema „Landwirtschaft und Ernährung als Transformations- und Konfliktfelder einer nachhaltigen Entwicklung“ im Politikunterricht des 11. Jahrgangs erprobt und im Rahmen einer Interventions- und Interviewstudie evaluiert. Während innerhalb eines Prä-Post-Designs die Weiterentwicklungen themenspezifischer Vorstellungen und Positionierungen sowie motivations- und einstellungsbezogener Aspekte analysiert werden, fokussieren die episodischen Interviews ex post längerfristige politische Reflexions- und Sinnbildungsprozesse.
Die politische Urteilsbildung als Forschungsgegenstand fungiert im Zuge des explorativen Forschungsinteresses der Arbeit gewissermaßen als Klammer, d. h. es wird ein Verständnis zugrunde gelegt, nach dem die sach- und wertbezogene sowie selbstreflexive Analyse und Beurteilung politischer Sachverhalte unter besonderer Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, Interessen und Werte betrachtet werden (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017; Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung [GPJE], 2004). Dies schließt Prozesse der Perspektivenübernahme, des Analysierens, Abwägens und Argumentierens sowie die Integration in ein politisches Werturteil mit ein.
1.2 Ziele der Arbeit
Die Ziele der Arbeit sind auf unterschiedlichen Ebenen verortet. Sie sind einerseits auf der Ebene der Diskursbearbeitung angesiedelt und stellen andererseits konkrete Forschungsziele dar, die mit der Anlage der Studie verfolgt werden.
Ziele im Hinblick auf einen disziplinübergreifenden Beitrag zur Nachhaltigkeitsbildung. Die vorliegende Forschungsarbeit bewegt sich an den Schnittstellen zwischen der Didaktik der Politischen Bildung, dem Bildungskonzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung und der pädagogisch-psychologischen empirischen Bildungsforschung und leistet damit einen disziplinübergreifenden Beitrag zur Nachhaltigkeitsbildung. Angesichts der Interdisziplinarität der damit tangierten Forschungsdiskurse ist es für die vorliegende Arbeit eine Voraussetzung, zwischen den fachlichen, didaktischen und forschungs-methodischen Vorstellungen und Ansprüchen zu navigieren, ohne sie in ihren Eigenlogiken aufzulösen. Eine vermittelnde und interdisziplinäre Herangehensweise ist dabei nicht nur hinsichtlich der verschiedenen bildungswissenschaftlichen Zugänge geboten, sondern auch im Hinblick auf die Objekte des Lernens selbst. Problemstellungen im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung sind durch das Nebeneinander verschiedener Ziele (Polytelie), vieler Variablen (z. B. vieler verschiedener Perspektiven), einer großen Vernetztheit relevanter Variablen sowie ein hohes Maß an Intransparenz und Dynamik charakterisiert (Dörner & Funke, 2017). Dies fordert sowohl die (fach-)didaktische Aufbereitung von Lerngegenständen als auch das Lernen selbst heraus. Nachhaltigkeitsbezogene Themen bergen für die Urteilsbildung wissensbezogene, ethische und politische Herausforderungen (Block et al., 2019). Angesichts dieser Komplexität besteht für die schulische Vermittlungspraxis ein Bedarf an geeigneten Bildungspraktiken und -angeboten im Kontext einer politischen Nachhaltigkeitsbildung (Kirsop-Taylor et al., 2020). Diesem Bedarf begegnet die Arbeit mit der Konzeption eines Bildungsangebots zu einer komplexen Problemstellung und der Untersuchung der Anregungspotenziale für die politische Urteilsbildung. Zum einen wird ein exemplarisches Thema als komplexes Konflikt- und Transformationsfeld fachlich aufbereitet und im Sinne eines pluralistischen Ansatzes didaktisiert. Zum anderen werden die Lerneinheit im schulischen Fachunterricht und die angewandten didaktischen Zugänge im Hinblick auf die angebahnten Lernprozesse erprobt und evaluiert.
Ziele im Hinblick auf das Zusammenspiel von BNE und Politischer Bildung. Eine zentrale Zielsetzung der Arbeit besteht dementsprechend darin, die Schnittstellen und Spannungsverhältnisse der interdisziplinären Diskurse auszuleuchten und sie in ihren Fachanliegen zu vermitteln. Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein fächerübergreifendes Bildungsziel (KMK & DUK, 2007). Im Zuge ihrer gegenwärtigen Implementierung in den Bildungsinstitutionen wie der Schule und Universität stellt sich die Frage nach fach- und domänenspezifischen Zugängen. Gleichwohl ist die Politische Bildung in der Schule fachgebunden und als fächerübergreifendes Prinzip verankert (Besand, 2019). Sowohl institutionell, um eine Verantwortungsdiffusion bei der Umsetzung fächerübergreifender Bildungsziele zu verhindern, als auch mit Blick auf die Lernenden, um einen kohärenten und längerfristig sinnstiftenden schulischen Lernprozess zu ermöglichen, stellt sich die Frage: Welcher Beitrag ergibt sich aus den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, insbesondere dem Politikunterricht? Insofern nimmt es sich die vorliegende Arbeit auch zum Ziel, das Zusammenspiel von BNE und Politischer Bildung in der theoretischen Auseinandersetzung auszutarieren und Anknüpfungspunkte einer politischen und pluralistisch orientierten Nachhaltigkeitsbildung aufzuzeigen.
Ziele im Hinblick auf die Förderung politischer Urteilsbildung angesichts komplexer Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung. Der empirische Teil der Forschungsstudie verfolgt das Ziel, die Förderung politischer Urteilsbildung von Jugendlichen zu komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung empirisch zu untersuchen. Das Einüben einer elaborierten und potenziell handlungsleitenden Urteilspraxis stellt für die Heranwachsenden eine Herausforderung dar. Mit Blick auf das übergeordnete Bildungsziel, Schüler*innen diskursfähig zu machen, stellt die Öffnung der Schule in das Quartier, die Kommune, den öffentlichen (Nah-)Raum und die (Zivil-)Gesellschaft ein zentrales didaktisches Element einer politischen Nachhaltigkeitsbildung dar. Insbesondere zur Förderung von Urteilsbildungsprozessen birgt die Integration außerschulischer Begegnungen mit Akteur*innen, die entlang gesellschaftspolitischer Konfliktlinien in einen gesellschaftlichen Transformationsprozess eingebunden sind, ein außerordentliches Potenzial, Perspektivität und Kontroversität erfahrbar werden zu lassen. Sich über Positionen zu verständigen, die Interessengebundenheit von Argumenten zu analysieren und Positionen öffentlich zu vertreten, stellen wichtige Momente der Urteilspraxis dar. Die vorliegende Arbeit widmet sich damit den Fragen: Wie kann politische Urteilsbildung und ein Umgang mit Komplexität unter entsprechenden didaktischen Bedingungen gefördert werden? Wie ist das politikdidaktische Potenzial eines problem-, konflikt- und erfahrungsorientierten Zugangs empirisch zu bestimmen?
Aufgrund der Prämisse, dass politische Urteilsbildung immer am konkreten Beispiel und damit themen- und kontextspezifisch erfolgt (Rößler, 2019, S. 30 f.), wird exemplarisch eine Lerneinheit zu den Transformations- und Konfliktfeldern „Landwirtschaft und Ernährung“ konzipiert, mehrmals im schulischen Fachunterricht durchgeführt, evaluiert und auf förderliche und hemmende Lehr-Lern-Bedingungen für die Urteilsbildung untersucht. Inhaltlich wurde sich im Rahmen der siebenwöchigen Lerneinheit mit der Frage auseinandergesetzt, wie die Landwirtschaft nachhaltig gestaltet und die Ernährungssicherheit der Weltbevölkerung gewährleistet werden kann. Welche Anforderungen und Verantwortlichkeiten ergeben sich hieraus für Bürger*innen, landwirtschaftliche Betriebe und weitere Unternehmen entlang der Wertschöpfungskette? Ein didaktischer Schwerpunkt war hierbei, die systemischen Konfliktlinien in ihrer regionalen Relevanz erfahrbar zu machen. Hierfür wurden außerschulische Begegnungen mit regionalen Akteur*innen (lokale Landwirt*innen und Vertreter*innen einer Umweltschutzorganisation) integriert. Die forschungsleitende Fragestellung der Studie lautet: Wie entwickeln sich politische Urteile von Jugendlichen im Themenfeld Landwirtschaft und Ernährung im Rahmen eines Unterrichtsprojektes unter dem Eindruck außerschulischer Begegnungen mit regionalen Akteur*innen einer nachhaltigen Entwicklung? Mit der Kombination zweier Teilstudien wird forschungsmethodisch das Ziel verfolgt, möglichst umfassende Erkenntnisse aus konkreten Lehr-Lern-Situationen unter spezifischen didaktischen Bedingungen zu gewinnen, um Rückschlüsse auf die Förderung von politischer Urteilsbildung und die Anregungspotenziale außerschulischer Begegnungen ziehen zu können. Die unterschiedlich fokussierenden Perspektiven auf den Forschungsgegenstand der Urteilsbildung, in der Urteilen stärker als Expansion des individuellen Bezugshorizontes oder stärker als Sinnbildung vor dem Hintergrund bestehender Wertorientierungen erfasst wird (siehe Abschn. 3.5), werden in der vorliegenden Arbeit in zwei forschungsmethodische Zugänge (Interventions- und Interviewstudie) übersetzt, deren Ergebnisse gerade in ihrer Verschränkung Erklärungskraft beanspruchen können.
Ziele im Hinblick auf die Verknüpfung schulischer und außerschulischer Lernsituationen. Eine Öffnung der Schule in den öffentlichen (Nah-)Raum wird im Zuge gesellschaftlicher Transformationsprozesse zunehmend bildungspolitisch gefordert (Eis, 2022; KMK, 2017; 2018). Im Rahmen der Studien werden außerschulische Lernsituationen in den schulischen Fachunterricht integriert. Zum einen wird empirisch untersucht, welche für die Urteilsbildung relevanten Verstehensprozesse angeregt werden konnten; zum anderen stellt sich die Frage, welche Rückschlüsse für bildungswirksame Kooperationen und die didaktische Gestaltung gezogen werden können. Die Arbeit verfolgt den Anspruch, Erkenntnisse dahingehend zu generieren, wie im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ein Transfer zwischen Kontexten von Wissenschaft, Schule und außerschulischen (Bildungs-)Akteur*innen ermöglicht und didaktisch sinnvoll gestaltet werden kann.
1.3 Aufbau der Arbeit
Die vorliegende Dissertationsschrift umfasst einen Theorieteil (Kap. 2 bis 5) und einen empirischen Teil (Kap. 6 bis 8), der sich in zwei empirische Studien gliedert: eine Interventionsstudie und eine Interviewstudie. Die Arbeit schließt mit einer Gesamtdiskussion (Kap. 9) und einem Ausblick (Kap. 10).
In Kapitel 2 wird der theoretische Rahmen für eine Bildung in Zeiten der Klimakrise und sozial-ökologischer Transformation aufgespannt und die Entwicklung, Zielsetzung und bildungspolitische Implementierung des Konzeptes Bildung für nachhaltige Entwicklung nachgezeichnet. Entlang zweier im bundesdeutschen Bildungskontext relevanter Kompetenzmodelle – das Modell der Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008) und das des Orientierungsrahmens des Lernbereichs Globale Entwicklung (KMK & BMZ, 2016) – wird das Verhältnis zum (politikdidaktischen) Bildungsziel der politischen Urteilsfähigkeit bestimmt und vor dem Hintergrund kritischer Perspektiven auf das Bildungskonzept BNE diskutiert. Es folgt eine Darlegung des empirischen Forschungsstandes zu den Anforderungen und Herausforderungen im lernenden Umgang mit komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung. Vor diesem Hintergrund wird nachfolgend das interdisziplinäre Verhältnis zwischen Bildung für nachhaltige Entwicklung und Politischer Bildung betrachtet, um Ansatzpunkte einer politischen Nachhaltigkeitsbildung herzuleiten, die als didaktische Zugänge im Rahmen der Arbeit erprobt und evaluiert werden.
In Kapitel 3 werden der theoretische und empirische Hintergrund zur politischen Urteilsbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung erläutert. Dabei werden theoretische Auffassungen darüber skizziert, was sie als Forschungsgegenstand umfasst, wie sich die politische Urteilsfähigkeit idealtypisch entwickelt und in Lernsituationen fördern lässt. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf der Darstellung der politikdidaktischen Perspektive. Es werden Studien zur politischen Urteilsbildung vorgestellt, deren Befunde für Themenfelder einer nachhaltigen Entwicklung, den Umgang mit Komplexität innerhalb einer elaborierten Urteilsbildung sowie mit Blick auf die empirische Erforschung bedeutsam sind. Das Kapitel mündet in der Differenzierung zweier Forschungsperspektiven, die in den zwei empirischen Studien der Arbeit umgesetzt werden.
Im Kapitel 4 wird der theoretische und empirische Hintergrund des außerschulischen Lernens dargestellt. Dabei wird die Bedeutung des außerschulischen Lernens in den Diskurs um eine Öffnung der Schule eingeordnet, aus dem sich Potenziale für die Lernfelder der Politischen Bildung und der Nachhaltigkeitsbildung ergeben. Der Schwerpunkt dieses Kapitels besteht zum einen in der Betrachtung allgemeindidaktischer Potenziale außerschulischen Lernens und einer Konkretisierung und kritischen Analyse im Hinblick auf politische Bildungsprozesse. Es wird das didaktische Potenzial außerschulischer Begegnungen für die Nachhaltigkeitsbildung und für die Politische Bildung aufgezeigt und insbesondere mit Blick auf die Förderung politischer Urteilsfähigkeit diskutiert. Zum anderen werden fachspezifische Vorbehalte aufgezeigt, aus denen Implikationen für die didaktische Integration außerschulischer Begegnungen in den Politikunterricht abgeleitet werden.
In Kapitel 5 wird die Lerneinheit in ihrer fachlichen Aufbereitung und didaktischen Gestaltung beschrieben, die als didaktische Intervention konzipiert wurde. Thematisch richtet sie sich auf Landwirtschaft und Ernährung als gesellschaftliches Transformations- und Konfliktfeld. Die siebenwöchige Lerneinheit zielt auf die Förderung politischer Urteilsbildung angesichts komplexer Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung durch einen problem- und konfliktorientierten sowie erfahrungsorientierten Unterrichtsansatz und wurde für den Politikunterricht der gymnasialen Oberstufe entwickelt. Zunächst wird das Themenfeld politisch in seiner fachlichen Komplexität, Kontroversität und Zukunftsbedeutung entfaltet. Es folgt eine Darstellung der Gestaltungsprinzipien der Lerneinheit, die auf den zuvor hergeleiteten Ansatzpunkten einer politischen Nachhaltigkeitsbildung basieren. Abschließend wird die Konzeption der Lerneinheit hinsichtlich der Bildungsziele und der einzelnen Unterrichtsstunden erläutert.
Der empirische Teil der Arbeit beginnt in Kapitel 6 mit der Zusammenfassung der Ziele und der Vorstellung der leitenden Forschungsfragen der Interventionsstudie und Interviewstudie ex post. Zunächst wird der zweistufige Forschungsansatz dargelegt und darauffolgend die Fragestellungen der Studien vor dem Hintergrund der Ausführungen des Theorieteils eingeordnet.
In Kapitel 7 wird die Interventionsstudie zur Analyse und Förderung politischer Urteilsbildung zum Transformationsfeld Landwirtschaft und Ernährung vorgestellt. Zunächst wird das methodische Vorgehen (hinsichtlich des Untersuchungsdesigns und der -durchführung, der Stichprobe sowie der Erhebungs- und Auswertungsverfahren) beschrieben und nachfolgend werden die Ergebnisse bezüglich der themenspezifischen Vorstellungen und Positionierungen, Besonderheiten der Urteilsentwicklung und motivations- und einstellungsbezogene Effekte präsentiert. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst sowie inhaltlich und forschungsmethodisch diskutiert.
In Kapitel 8 erfolgt die Darstellung der Interviewstudie, die im Gegensatz zum Vorgehen in Kapitel 7 einen anderen Zugang zur Urteilsbildung wählt. Zunächst wird das methodische Vorgehen dargelegt. Mittels episodischer Interviews (Flick, 2011) werden die politischen Reflexions- und Sinnbildungsprozesse der Jugendlichen im Zuge des Unterrichtsprojektes und der außerschulischen Begegnungen analysiert. Die Auswertung erfolgt mithilfe der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse. Abschließend werden die Ergebnisse der Teilstudie dokumentiert sowie inhaltlich und forschungsmethodisch eingeordnet.
In Kapitel 9 erfolgt eine Gesamtdiskussion, in der eine Synthese der Ausführungen aus den Theoriekapiteln, der Ergebnisse der Interventionsstudie sowie der Ergebnisse der Interviewstudie im Hinblick auf die Förderung politischer nachhaltigkeitsbezogener Urteilsbildung angestrebt wird. Es werden außerdem die Reichweite und Grenzen des vorliegenden Forschungsprojektes diskutiert.
Im Kapitel 10 werden Schlussfolgerungen für die theoretische Auseinandersetzung und Konsequenzen für die pädagogische Praxis abgeleitet und damit Antworten auf die formulierten Zielperspektiven der Einleitung gegeben. Die Arbeit schließt mit einem Ausblick auf die weiterführende Forschung.
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