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Open Access 2021 | OriginalPaper | Buchkapitel

3. Empirische Studie

verfasst von : Sarah Straub, Iris Baumgardt, Dirk Lange

Erschienen in: Berufs- und Arbeitswelt in der politischen Bildung

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

Zusammenfassung

Die empirische Studie gliedert sich in eine quantitative Fragebogenstudie und eine tiefergehende qualitative Interviewstudie. Es werden relevante Daten erhoben, um zu verstehen, welche allgemeinen Vorstellungen Jugendliche von der Arbeitswelt haben, wodurch Berufs- und Bildungsentscheidungen beeinfluss werden und wodurch die Schüler*innen Unterstützung bei der Berufswahl erfahren.
Im Rahmen der empirischen Studie werden relevante Daten erhoben, um zu verstehen, welche Vorstellungen Jugendliche am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II von der Arbeitswelt haben und wovon diese Vorstellungen abhängen.
Der Hauptfokus der qualitativen Studie ist der soziodemografische Vergleich zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen (AHS/NMS) und Schulstandorten. Bei der Analyse liegt der Schwerpunkt auf Gender und Diversität. Eine abbildungskräftige, quantitative Fragebogenerhebung wird der qualitativen Interviewphase vorgelagert und liefert, neben einem Überblick auf vorhandene Trends und Problemlagen, wichtige Hinweise für die Gestaltung der darauffolgenden qualitativen Erhebung.

3.1 Studienaufbau

Die Vorstellungen der Jugendlichen werden mittels eines triangulativen Studienaufbaus erhoben. Die empirische Studie gliedert sich in eine quantitative Fragebogenstudie und eine tiefergehende qualitative Interviewstudie (vgl. Kelle 2008). Abschließend werden die Ergebnisse aus der quantitativen und qualitativen Befragung in Anlehnung an eine (politik-)didaktische Rekonstruktion zu Handlungsempfehlungen aufgearbeitet.

3.2 Sample

Das Studiendesign sieht die Befragung von 200 Viertklässler*innen der Sekundarstufe I1 in Österreich/Wien mittels Fragebogen vor (vgl. Abschn. 3.3 Teil I – Quantitative Fragebogenstudie). Aus diesem Sample werden anschließend 40 Viertklässler*innen einzeln interviewt (vgl. Abschn. 3.4 Teil II – Qualitative Interviewstudie). Die Hälfte der Befragten sollte dabei eine Neue Mittelschule und die andere Hälfte eine Allgemeinbildende Höhere Schule besuchen. Zudem wurde in der Kontaktphase geklärt, ob die jeweiligen Schulen einen Fokus auf Berufsorientierung am Standort vorweisen oder nicht. Darüber hinaus erfolgte die Auswahl der Schulstandorte nach einer sozioökonomischen Zuordnung. Es wurde eine Ausgewogenheit der Fallzahlen angestrebt.
Definition der Sampling-Kriterien und Kontrollvariablen
  • Vergleich zwischen AHS/NMS
    Die Differenzierung der beiden unterschiedlichen Schultypen Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) und Neue Mittelschule (NMS) ergibt sich aus der Fragestellung und dem, in der Besetzung der Schultypen enthaltenen, sozialen Bias.
    Bei der Neuen Mittelschule (NMS) handelt es sich um einen österreichischen Schultyp, der vier Jahre dauert und an die 4. Stufe der Volksschule2 anschließt. In der 7. und 8. Schulstufe (3. und 4. Klasse Sek I) kommt es zu einer Beurteilung der Lernergebnisse in den Fächern Deutsch, Mathematik und jene der lebenden Fremdsprachen. Diese erfolgt auf Basis einer siebenstufigen Notenskala und bestimmt die Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schulformen (vgl. Magistrat der Stadt Wien 2019b). Die Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) besteht aus einer Unterstufe und einer Oberstufe, welche mit der Matura3 abschließt. Beide Stufen dauern jeweils vier Jahre und die Unterstufe schließt, wie die NMS, an die Volksschule an. Allerdings können, im Unterschied zur Neuen Mittelschule, nur diejenigen Schüler*innen eine AHS besuchen, die im Jahreszeugnis der 4. Klasse Volksschule in den Fächern Deutsch, Lesen, Schreiben und Mathematik keine schlechtere Note als „Gut“ haben, und alle weiteren Pflichtgegenstände positiv absolviert wurden. Wenn das Zeugnis in den genannten Pflichtgegenständen ein oder mehrere „Befriedigend“ enthält, kann die Schulkonferenz der Volksschule sich dennoch für eine AHS-Eignung aussprechen. Dies geschieht dann, wenn aufgrund der anderen Leistungen des/der Schüler*in davon ausgegangen werden kann, dass er/sie den Anforderungen in der Allgemeinbildenden Höheren Schule entsprechen wird. Wenn die Aufnahmebedingungen nicht erfüllt werden, muss eine Aufnahmeprüfung an der AHS abgelegt werden (vgl. Magistrat der Stadt Wien 2019a).
    Bei der NMS handelt es sich, im Gegensatz zur Allgemeinbildenden Höheren Schule (AHS), um eine Pflichtschule. Die AHS kann von den Schüler*innen frei gewählt werden, allerdings gibt es keine Aufnahmegarantie, sodass in der Praxis meist eine Schule in der Nähe des Wohnortes gewählt wird. Es ist vorgesehen, dass die NMS auf Basis des Wohnortes gewählt wird, eine Ausnahme bilden Neue Mittelschulen mit Fokus auf Sport oder Musik. Beide Schultypen sollen eine grundlegende und vertiefende Allgemeinbildung vermitteln. Allerdings steht in der NMS verstärkt die Vorbereitung auf das Arbeits- und Berufsleben im Fokus, wohingegen das Bildungsziel der AHS in der Erreichung der Matura und somit in der Voraussetzung für ein Universitätsstudium liegt (vgl. Arbeiterkammer Oberösterreich 2019).
    Für die Durchführung der empirischen Studie wurden vier Allgemeinbildende Höhere Schulen und vier Neue Mittelschulen in Wien ausgewählt (vgl. Abb. 3.1).
  • Berufsorientierungsschwerpunkt am Schulstandort ja/nein
    Die Auswahl der Schulen wurde dahin gehend getroffen, ob ein Schulschwerpunkt auf Berufsorientierung besteht oder nicht. Bei dieser Differenzierung spielt nicht die subjektive Erfahrung mit Berufsorientierungsangeboten eine Rolle, sondern ein expliziter Fokus auf Berufsvorbereitung an den jeweiligen Schulstandorten.
    Wie in Abb. 3.1 ersichtlich, wurden vier Schulen mit einem Schwerpunkt auf Berufsorientierung und vier Schulen ohne diesen für die Studie ausgewählt. Ein eindeutiger Fokus auf Berufsvorbereitung ist in den Schulen 5 – 8 vorhanden. In den ausgewählten Schulen 1 – 4 ist dies hingegen nicht der Fall.
  • Schulstandort sozioökonomisch privilegiert/benachteiligt
    Für eine Vertiefung des Milieufaktors werden für die Standortwahl der Schulen soziodemografische Statistiken herangezogen. Diese werden nach einschlägigen Kriterien zu Mustern verdichtet, wodurch eher sozioökonomisch privilegierte und eher sozioökonomisch benachteiligte Stadtgebiete indiziert werden können. Dabei werden die Zahlen der Studie „Wien Bezirke im Fokus. Statistiken und Kennzahlen 2016“ für die soziodemographische Analyse“ als Referenz herangezogen (vgl. Studie Wien Bezirke im Fokus (MA 23: 2016)).
    Die Einteilung der Schulstandorte erfolgt anhand der Parameter „durchschnittliches Jahreseinkommen im Bezirk“ im Vergleich zum „durchschnittlichen Jahreseinkommen in Wien“, dem „Bildungsgrad“ – dem Anteil der Einwohner*innen eines Bezirks mit Pflichtschulabschluss bzw. Universitätsabschluss – und der „Arbeitslosenquote“. Darüber hinaus wird auch das Einzugsgebiet der jeweiligen Schule berücksichtigt. Die Schule 5 befindet sich zwar im Hinblick auf sozioökonomische Parameter der Studie „Wien Bezirke im Fokus“ in einem eher benachteiligten Bezirk, trotzdem wurde der Schulstandort aufgrund seines speziellen Schulangebots und des daraus resultierenden breitgefächerten Einzugsgebiets der Kategorie sozioökonomisch privilegiert zugeordnet. Daraus ergibt sich eine Zuordnung der Schulen 1, 2, 5 und 7 zu einem eher sozioökonomisch privilegierten Standort und Einzugsgebiet.
    Die Schulen 2, 4, 6 und 8 wurden hingegen als sozioökonomisch eher benachteiligte Standorte kategorisiert, da hier das Durchschnittseinkommen in den Bezirken unter dem Durchschnitteinkommen in Wien liegt, weniger Einwohner*innen über einen qualifizierten Berufsabschluss verfügen und die Arbeitslosenquote vergleichsweise höher ist als in anderen Wiener Bezirken.
Definition der Kontrollvariablen „Gender“ und „Migrationshintergrund“
  • Gender
    Die Differenzierung des Samples erfolgt nach „weiblich“, „männlich“ und „divers“. Gender spielt als Kontrollvariable der Studie eine wichtige Rolle. Dabei können Aussagen über die Bildungs-, Berufs- und Zukunftsvorstellungen der Jugendlichen auf ihre Abhängigkeit von Gender hin untersucht werden. Die Ausprägung „divers“ wurde im Rahmen der Befragung nur von einer Person gewählt, weshalb sie für die weitere Erläuterung der Ergebnisse nicht miteinbezogen wurde.
  • Migrationshintergrund
    Der Migrationshintergrund spielt als Kontrollvariable der Studie eine wichtige Rolle. Dabei können Aussagen über die Bildungs-, Berufs- und Zukunftsvorstellungen der Jugendlichen auf ihre Abhängigkeit von der Herkunft (der Eltern) hin untersucht werden. Laut „Wiener Integrations- und Diversitätsmonitor“ (MA 17: 2014) werden alle Wiener*innen, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, als Personen mit Migrationshintergrund bezeichnet. In der vorliegenden Studie wird das Sample nicht explizit nach einem Migrationshintergrund ausgewählt, sondern es werden das Geburtsland des/der Jugendlichen und das der Eltern erhoben. Dadurch können anschließend Aussagen über Unterschiede in den Vorstellungen der Jugendlichen in Abhängigkeit zum Geburtsland (der Eltern) getroffen werden. Dabei erfolgt in der Auswertung keine Unterscheidung in erste und zweite Generation von Migrant*innen.

3.3 Teil I – Quantitative Fragebogenstudie

Die quantitative Vorstudie ist eine Feldsondierung mittels teilstandardisierter Fragebögen. Durch diese soll eine Übersicht der Bildungs- und Berufsvorstellungen von Wiener Jugendlichen gewonnen und Aussagen getroffen werden, wovon diese möglicherweise abhängen.

3.3.1 Erhebungsinstrument – Der Fragebogen

Der Fragebogen besteht aus 19 teilstandardisierten Fragen. Die Erhebung fand in anonymer Form statt, sodass nur der Schultyp, der soziodemographische Schulstandort und ob dieser einen Berufsorientierungsschwerpunkt vorweist, am Fragebogen abgelesen werden können. Jedoch können keine Rückschlüsse auf Schulen, die einzelnen Klassen und Personen gezogen werden.
Zu Beginn wurden personenbezogene Daten abgefragt, um die Kontrollvariablen „Gender“ und „Migrationshintergrund“ zu erfassen. Die inhaltliche Einstiegsfrage bezieht sich auf die momentane emotionale Beurteilung der Zukunft durch die Schüler*innen am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II. Die Frage danach, was für die Befragten im Beruf wichtig sei, zielt darauf ab, Berufswahlentscheidungen konkreter abzubilden und mit anderen fallstarken Studien, wie z. B. der Shell-Jugendstudie, zu vergleichen. Anschließend wurden momentane Berufswünsche und frühere Berufswünsche abgefragt, um diese ebenfalls miteinander vergleichen zu können. Neben der Frage, wie gut die Jugendlichen über die verschiedenen Berufsmöglichkeiten Bescheid wissen, wurde auch abgefragt, woher die Schüler*innen die Informationen erhalten und wer sie bei ihrer Berufswahl am meisten unterstützt. Zusätzlich zu den Berufswünschen wurden Bildungswünsche bzw. die Vorstellungen über den eigenen Bildungsweg abgefragt. Der Beruf der Eltern wurde wiederum als Kontrollvariable abgefragt. Mit der letzten offenen Frage wurden die Wünsche zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt der Jugendlichen erhoben.

3.3.2 Datenerhebung

Die Datenerhebung hat zu Beginn des Schuljahres 2019/20 an 8 Schulen (davon vier Allgemeinbildende Höhere Schulen und vier Neue Mittelschulen) in Wien stattgefunden. Im Zeitraum von drei Wochen wurden Viertklässler*innen der Sek I mittels eines im Unterricht ausgeteilten Fragebogens befragt. Die Fragen wurden schriftlich beantwortet. Insgesamt haben 215 Schüler*innen den Fragebogen ausgefüllt. Die Antworten wurden, bis auf eine offene Frage, für die statistische Auswertung standardisiert.

3.3.3 Auswertung

Im Auswertungsprozess konnten alle Fragebögen verwendet werden, da es keine ungültigen Fragebögen gab. Somit beziehen sich die Ergebnisse auf die Fallzahl N = 215. Die Fallzahlen können jedoch von Frage zu Frage variieren, da vereinzelt keine oder ungültige Angaben gemacht wurden. Die Ergebnisse der Vorstudie wurden in den folgenden Kapiteln anhand der formulierten Themenfelder und Forschungsfragen ausgewertet und grafisch aufbereitet. Sie bieten einen Einblick in die Zukunfts-, Bildungs- und Berufsvorstellungen der Viertklässler*innen der Sek I.

3.3.3.1 Sample

Schule
Wie aus der Abb. 3.3 ersichtlich wird, besuchen 53 % der 215 befragten Schüler*innen eine AHS und 47 % eine NMS. 62,3 % der Viertklässler*innen der Sek I besuchen eine Schule in einem sozioökonomisch privilegierten Bezirk und 37,7 % besuchen eine Schule in einem sozioökonomisch benachteiligten Bezirk (vgl. Abb. 3.2). 34 % der Befragten gehen in eine Allgemeinbildende Höhere Schule bzw. eine Neue Mittelschule mit einem Fokus auf Berufsorientierung (vgl. Abb. 3.4).
Wohnort
In Bezug auf den Wohnort (vgl. Abb. 3.5) zeigt sich, dass über 16 %, und somit die meisten der befragten Schüler*innen, im 10. Wiener Gemeindebezirk leben. 12,9 % sind im 3. Bezirk wohnhaft. Die Bezirke 6, 8 und 17 sind am wenigsten vertreten.
Alter
Bei der Altersverteilung (vgl. Abb. 3.6) lässt sich erkennen, dass 74 %, und somit der größte Teil der Befragten, 13 Jahre alt ist. An zweiter Stelle folgen die 14-Jährigen mit 20 %. Nur insgesamt 6,1 % sind 15 oder 12 Jahre alt.
Gender
In Bezug auf das Geschlecht (vgl. Abb. 3.7) gibt es eine leichte Mehrheit der männlichen Teilnehmerinnen mit 55,6 %.
Herkunft
Der überwiegende Teil der Schüler*innen von 85,4 %, wurde in Österreich geboren (vgl. Abb. 3.8). 6,6 % der Befragten stammen aus einem anderen EU-Land und 8 % wurden in einem Land außerhalb der EU geboren.
Die Eltern der Befragten wurden hingegen zum größeren Teil nicht in Österreich geboren (vgl. Abb. 3.9 und 3.10). 34,1 % der Mütter und 36,1 % der Väter stammen aus einem Land außerhalb der EU. 19,4 % der Mütter und 15,4 % der Väter wurden in einem anderen EU-Land geboren und 46,4 % der Mütter und 48,6 % der Väter sind in Österreich zur Welt gekommen.

3.3.3.2 Welche Vorstellungen haben Jugendliche von ihrer Zukunft und ihrem Beruf?

Die Zukunftsvorstellungen der Viertklässler*innen der Sek I werden im Fragebogen im Allgemeinen durch eine emotionale Momentaufnahme erhoben, indem gefragt wird, wie positiv bzw. negativ sie in die Zukunft blicken (vgl. Abb. 3.11). Die Ergebnisse geben einen allgemeinen Überblick darüber, mit welcher emotionalen Verfasstheit die befragten Viertklässler*innen der Sek I in die Zukunft blicken. Es zeigt sich, dass sich mit 41,7 % der größte Teil auf die Herausforderungen, die die Zukunft für sie bringt, freut. 27,6 % schauen der Zukunft mit einem Gefühl der Unsicherheit entgegen und 1,6 % haben sogar Angst davor, was sie erwarten wird. 22,9 % der Befragten sind positiv gestimmt, wenn sie an ihre Zukunft denken.
In einem tiefergehenden Schritt werden Zusammenhänge zwischen den Zukunftsvorstellungen der Jugendlichen und den Schultypen (AHS und NMS), dem Schulstandort (sozioökonomisch privilegiert und sozioökonomisch benachteiligt) und dem Kriterium Berufsorientierung (ja oder nein) näher analysiert (vgl. Abb. 3.12,  3.13 und 3.14). Die Zukunftsvorstellungen werden außerdem noch dahin gehend differenziert, als dass sie dem Geschlecht (vgl. Abb. 3.15) und dem eigenen Migrationshintergrund (vgl. Abb. 3.16) bzw. dem der Eltern (vgl. Abb. 3.17 und 3.18) gegenübergestellt werden. Interessant ist hierbei auch, inwieweit ein Zusammenhang zwischen der Einschätzung der eigenen Zukunft der Viertklässler*innen der Sek I und dem akademischen Grad der Eltern (vgl. Abb. 3.19 und 3.20) besteht. Abschließend wird untersucht, ob es einen Zusammenhang zwischen den Zukunftsvorstellungen und den Kenntnissen der verschiedenen Berufsmöglichkeiten nach der Schule (vgl. Tab. 3.1) gibt.
Tab. 3.1
Zukunftsvorstellungen × Wissen über Berufsmöglichkeiten/N = 197
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Zukunftsvorstellungen und Schultyp
In Bezug auf die Schulart (AHS oder NMS) (vgl. Abb. 3.12), zeigt sich kein großer Unterschied zwischen den Zukunftsvorstellungen. Der Anteil der Schüler*innen, die der Zukunft mit einem Gefühl der Unsicherheit entgegenblicken, liegt sowohl in der AHS als auch in der NMS bei 27,6 %. Ein größerer Unterschied zeigt sich im Vergleich von Schulen, die einen Fokus auf Berufsorientierung haben und jenen die diesen nicht haben (vgl. Abb. 3.13). Von den Viertklässler*innen der Sek I mit Berufsorientierung sind 29,4 % positiv gestimmt, wenn es um ihre Zukunft geht. Das trifft hingegen nur auf 19,4 % der Schüler*innen zu, die keine Schule mit Schwerpunkt auf Berufsorientierung besuchen. In der Differenzierung zwischen sozialökonomisch benachteiligten und privilegierten Schulstandorten (vgl. Abb. 3.14) zeigt sich, dass sich mit 44,6 % die Mehrheit aus sozialökonomisch benachteiligten Schulstandorten auf die Herausforderungen freuen. Befragte aus sozialökonomisch privilegierten Standorten geben mit knapp 10 % öfter an, dass sie hinsichtlich ihrer Zukunft sehr positiv gestimmt sind. In Bezug auf Unsicherheiten und Angst gibt es keinen aussagekräftigen Unterschied zwischen den Schulstandorten, obgleich die wenigen Aussagen „Wenn ich an meine Zukunft denke, dann habe ich eher Angst“ unter den Schüler*innen an sozioökonomisch benachteiligten Schulstandorten öfter gefallen sind.
Zukunftsvorstellungen und Gender
Beim Vergleich der Geschlechter und deren Zukunftsvorstellungen (vgl. Abb. 3.15) zeigt sich ein deutlicher Unterschied. Während nur 17,8 % der männlichen Befragten angeben, ihrer Zukunft mit Unsicherheiten entgegenzublicken, trifft das auf 40,5 % der weiblichen Befragten zu. 47,7 % der Viertklässler der Sek I freuen sich auf die Herausforderungen, wohingegen das im Vergleich nur auf 33,3 % der Viertklässlerinnen der Sek I zutrifft.
Zukunftsvorstellungen und Herkunft
Beim Vergleich der Zukunftsvorstellungen mit dem Herkunftsland der Schüler*innen (vgl. Abb. 3.16) wird erkennbar, dass jene, die in Österreich geboren sind, mit 0,6 %, am wenigsten Angst vor ihrer Zukunft haben. Hingegen sehen 38,5 % der Schüler*innen, die in einem anderen EU-Land geboren wurden, ihrer Zukunft mit Unsicherheit entgegen. In Bezug auf jene Befragte, die sich auf die Herausforderungen freuen, gibt es keinen eindeutigen Unterschied zwischen den Herkunftsländern. Hingegen zeigt sich, dass vor allem Viertklässler*innen der Sek I, die in Österreich (23,9 %) oder einem Land außerhalb der EU (26,7 %) geboren wurden, ihrer Zukunft positiver gegenüberstehen, als jene, die in einem anderen EU-Land geboren wurden (7,7 %).
Zukunftsvorstellungen und Eltern
Beim Vergleich der Zukunftsvorstellungen der Schüler*innen mit der Herkunft der Eltern (vgl. Abb. 3.17 und 3.18) zeigt sich, dass der Unterschied am größten unter jenen Viertklässler*innen der Sek I ist, die ihrer Zukunft positiv entgegenblicken. Hier ist erkennbar, dass mit etwa 7 % deutlich weniger Jugendliche, deren Eltern in einem anderen EU-Land geboren wurden, angeben, ihrer Zukunft positiv entgegenzublicken. Allerdings scheint der Einfluss der Herkunft des Vaters und der Mutter in etwa gleich zu sein, da sich die Zahlen nicht stark unterscheiden.
Zukunftsvorstellungen und Beruf der Eltern
Ob der Beruf der Eltern eine Auswirkung auf die Zukunftsvorstellungen der Jugendlichen hat, ist anhand der Zahlen nicht eindeutig abzulesen. Wenn man die Zukunftsvorstellungen der Jugendlichen mit den Berufen der Eltern vergleicht (vgl. Abb. 3.19 und 3.20), lässt sich jedoch erkennen, dass Viertklässler*innen der Sek I, deren Eltern einen Beruf ausüben, der einen akademischen Grad verlangt, ihrer eigenen Zukunft tendenziell positiver entgegenblicken. In Bezug auf jene, die unsicher sind, was sie erwartet, zeigt sich kein Unterschied hinsichtlich des Berufes des Vaters. In Bezug auf den Beruf der Mutter lässt sich jedoch eine leichte Tendenz zu mehr Unsicherheit im Hinblick auf die eigene Zukunft erkennen, wenn die Mutter einen Beruf ohne akademische Ausbildung ausübt.
Zukunftsvorstellungen und Wissen über Berufsmöglichkeiten nach der Schule
Der Vergleich zwischen den Zukunftsvorstellungen und der Aussage der Jugendlichen, wie gut sie ihr Wissen über Berufsmöglichkeiten nach der Schule einschätzen (vgl. Tab. 3.1), lässt einen Unterschied zwischen jenen, die ihr Wissen diesbezüglich hoch, und jenen, die ihr Wissen diesbezüglich gering einschätzen, erkennen. Jene, die ihr Wissen diesbezüglich hoch einschätzen, weisen mit 6,3 % eine geringe Unsicherheit im Hinblick auf ihre Zukunft auf. Hingegen zeigt sich, dass jene (hier 54,5 %), die ihre Kenntnisse über Berufsmöglichkeiten eher schlecht einschätzen, ihrer Zukunft auch mit Unsicherheiten entgegenblicken. Damit lässt sich sagen, dass mit einem höheren Wissen über Berufsmöglichkeiten die Unsicherheiten gegenüber der Zukunft sinken. Jene die ihr Wissen sehr gut (56,3 %) oder gut (45,6 %) einschätzen, freuen sich tendenziell eher auf die Herausforderungen. Während also die Berufsorientierung in der Schule (vgl. Abb. 3.13) keinen merklichen Einfluss zeigt, scheinen die subjektiven Kenntnisse über Berufsmöglichkeiten eine größere Rolle im Hinblick auf Zukunftsvorstellungen zu spielen.

3.3.3.3 Wie stellen sich Viertklässler*innen der Sek I die Arbeitswelt vor?

Mit insgesamt 56,7 % schätzt der größte Teil der befragten Viertklässler*innen der Sek I ihr Wissen über die Berufsmöglichkeiten nach der Schule (vgl. Abb. 3.21) als sehr gut oder gut ein. Hingegen sind nur 7 % der Meinung, dass ihre Kenntnisse darüber eher schlecht oder schlecht sind. 36,3 % geben an, mittelmäßig über die weiteren Möglichkeiten Bescheid zu wissen.
Wissen über die Berufsmöglichkeiten nach der Schule & Schultyp
Das Wissen über die Berufsmöglichkeiten nach der Schule scheint nicht von der Art der Schule, also AHS oder NMS, abzuhängen (vgl. Abb. 3.22). Weiters scheinen auch Berufsorientierung in der Schule und der Standort, in Bezug auf sozialökonomisch privilegierte und benachteiligte Bezirke, keinen erheblichen Einfluss darauf zu haben (vgl. Abb. 3.23 und 3.24).

3.3.3.4 Welche Berufswünsche und -Vorstellungen haben Schüler*innen am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II?

Welchen Beruf möchten die Jugendlichen einmal ausüben und von welchem Beruf träumen sie am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II? Mit dieser Frage wurden die aktuellen Berufswünsche der Viertklässler*innen der Sek I abgefragt und in einer Häufigkeitsauszählung als Word Cloud (vgl. Abb. 3.25, 3.26 und 3.27) abgebildet. Die Größe des Begriffes gibt hierbei an, ob ein Beruf häufig oder eher selten genannt wurde.
In der allgemeinen Auszählung (vgl. Abb. 3.25) zählen Arzt bzw. Ärztin, Anwalt bzw. Anwältin, Lehrer*in und Kfz-Mechaniker*in zu den meist genannten Berufswünschen.
Unter den AHS-Schüler*innen zählen die Berufe Arzt bzw. Ärztin, Anwalt bzw. Anwältin und Apotheker*in zu den Top-3-Berufswünschen (vgl. Abb. 3.26).
Bei den NMS-Schüler*innen befinden sich Kfz-Mechaniker*in, Lehrer*in und Polizist*in unter den Top-3-Berufswünschen (vgl. Abb. 3.27).
Berufsentscheidungen nach J. L. Holland
Für die Auswertung der Berufsaspirationen der Jugendlichen wird der differenzialpsychologische Ansatz von J. L. Holland (1996) verwendet und deren Antworten den sechs verschiedenen Interessens- und Persönlichkeitstypen zugeordnet.
Um eine quantifizierbare Aussage treffen zu können, wurden die Berufswünsche der Jugendlichen und die Berufe der Eltern den Kategorien von J. L. Holland (1972) zugeordnet. Die Kategorien eignen sich vor allem für die Analyse von Berufsentscheidungen, da in dieser Einteilung sowohl die Persönlichkeit, als auch das Umfeld als wichtige Faktoren für oder gegen einen Berufswunsch berücksichtigt werden (vgl. Holland 1972, 14 f.). Seine Berufswahltheorie, wie eingangs vorgestellt (vgl. Abschn. 2.​1.​2, 11), bezieht sich auf die Entwicklung von sechs verschiedenen Persönlichkeitstypen (z. B. handwerklich, kreativ, etc.) und sechs verschiedenen Tätigkeitsfeldern (z. B. technischer Bereich, künstlerischer Bereich, etc.), woraus wiederum die sechs Kategorien bei Berufsentscheidungen entwickelt wurden (vgl. Entwicklungsprozess im Rahmen einer Studie in Holland 1972, 2 f.). Die Theorie besagt somit, dass ein realistic-Tätigkeitsfeld auch von realistic-Menschen dominiert wird (vgl. ebd., 3). Das Prinzip, welches dieser Theorie zugrunde liegt, ist, dass eine Berufsentscheidung bzw. ein Berufswunsch auch einen Ausdruck der eigenen Persönlichkeit darstellt und somit sowohl psychologische als auch soziologische Bedeutung hat (vgl. ebd., 6–8). Holland macht seine frühe Berufswahl-Theorie somit anwendbar für die Sozialwissenschaft und die Berufsorientierung.
Die folgende Tabelle bietet einen Überblick über die sechs verschiedenen Persönlichkeitstypen und die damit verbundenen typischen Tätigkeiten. Darüber hinaus werden Beispielberufe zur Veranschaulichung angeführt (vgl. Tab. 3.2).
Tab. 3.2
Berufskategorien nach Holland
realistic
handwerklich-technisch
Kfz-Mechaniker*in, Pilot*in, Zahntechniker*in, usw
investigative
untersuchend-forschend
App-Entwickler*in, Chemiker*in, Arzt/ Ärztin, usw
artistic
künstlerisch-kreativ
Tänzer*in, Fußballer*in, Modedesigner*in, usw
social
erzieherisch-pflegend
Lehrer*in, Kindergärtner*in, usw
enterprising
führend-verkaufend
Anwalt/Anwältin, Unternehmer*in, usw
conventional
ordnend-verwaltend
Bürokaufmann/-frau, Bankkaufmann/-frau, usw
In der Anwendung dieser Einteilung wurden die Berufswünsche bzw. Angaben der Jugendlichen den verschiedenen Typen zugeordnet. Zudem wurden die Berufswünsche in akademische und nicht akademische Berufe unterteilt.
Die Auswertung (vgl. Abb. 3.28) zeigt, dass mit 31,6 % der größte Teil der befragten Jugendlichen einen untersuchend-forschenden Traumberuf anstrebt. Hierbei handelt es sich zum Beispiel um Berufe wie Psycholog*in, Arzt bzw. Ärztin oder Informatiker*in. Mit 20,9 % wird sich am zweithäufigsten ein realistic-Beruf gewünscht, wie Bauingenieur*in, Polizist*in oder Pilot. Soziale Berufe kommen mit 16,8 % an dritter Stelle. Dabei handelt es sich häufig um Berufswünsche wie Lehrer*in oder Kindergartenpädagog*in. 14,8 % der Viertklässler*innen der Sek I würden gerne einen führend-verkaufenden Beruf wie Jurist*in oder Verkäufer*in ausüben. Einen künstlerischen Beruf wünschen sich 11,7 % der Befragten. Dabei handelt es sich häufig um Schauspieler*in oder Tänzer*in, aber auch Grafikdesigner*in. Mit 4,1 % haben die wenigsten der Befragten einen Traumberuf der ordnend-verwaltend ist, wie Sekretär*in oder Beamte*r.
Um weitere Aussagen zu den Berufswünschen der Jugendlichen tätigen zu können, wurden die unterschiedlichen Berufswünsche den beiden Kategorien „akademischer Beruf“ und „nicht akademischer Beruf“ zugeordnet. In Bezug auf akademische Voraussetzungen für Berufe (vgl. Abb. 3.29) zeigt sich, dass 46,9 % der Jugendlichen einen Beruf ausüben wollen, der einen akademischen Abschluss voraussetzt. Für 37,2 % der angegebenen Traumberufe wird kein akademischer Grad benötigt. 15,8 % der angegebenen Berufswünsche konnten nicht eindeutig einer der beiden Kategorien zugeordnet werden.
Berufswunsch und Schule
Im Folgenden werden die Berufswünsche abhängig vom Schultyp näher betrachtet. Hier zeigen sich bei der Zuordnung der angegebenen Berufswünsche zu den Kategorien von Holland eine eindeutige Tendenz der NMS-Schüler*innen zu realistic-Berufen und eine Tendenz der AHS-Schüler*innen zu investigative-Berufen. Auch bei den artistic-Berufen lässt sich ein deutlicher Unterschied feststellen. Während nur 7,1 % der NMS-Schüler*innen von einem künstlerischen Beruf träumen, sehen sich 16,5 % der AHS-Schüler*innen in einem künstlerisch-kreativen Beruf.
Der zu erwartende Bias zwischen den beiden Schultypen AHS und NMS in Bezug auf einen akademischen bzw. nicht akademischen Beruf wird auch in der vorliegenden Studie bestätigt. Während 59,8 % der AHS-Schüler*innen nach einem akademischen Beruf streben, sind es unter den NMS-Schüler*innen nur 34,3 %. Umgekehrt sind es 52,5 % der NMS-Schüler*innen, deren Berufswunsch in die Kategorie nicht akademischer Beruf fällt und nur 21,6 % der AHS-Schüler*innen, die nach einem nicht akademischen Beruf streben. Die restlichen Berufswünsche waren nicht eindeutig zuordenbar (vgl. Abb. 3.30).
Ob ein Schulstandort einen Fokus auf Berufsorientierung hat oder nicht wirkt sich auf die Berufsentscheidungen dahin gehend aus, als dass an Schulen ohne Berufsorientierung mehr Jugendliche einen akademischen Berufswunsch haben als an Schulen mit einem Schwerpunkt auf Berufsorientierung. Dies könnte bedeuten, dass durch eine gezielte Berufsorientierung an Schulen eine breitere Palette an Berufen angeboten wird oder dass die Berufswünsche an die Wahrnehmung der eigenen Möglichkeiten angeglichen wird (vgl. Abb. 3.31). Spannend könnte es in diesem Zusammenhang sein, zu untersuchen, inwieweit sich die Berufswünsche durch eine konkrete Berufsorientierungsmaßnahme in der 4. Klasse der Sek I verändern (vgl. Abb. 3.32).
Berufswunsch und Geschlecht
Hier zeigt sich der starke Bias zwischen den Geschlechtern, der durch die Berufs- und Persönlichkeitskategorien noch stärker zum Ausdruck kommt.
Die Ergebnisse zeigen, dass Burschen deutlich häufiger einen Beruf in der Kategorie realistic anstreben. Während 29,9 % der Burschen einen handwerklich-technischen Beruf angeben, sind es unter den Mädchen nur 10,3 %. Die untersuchend-forschenden Berufswünsche scheinen sowohl für die männlichen als auch für die weiblichen Befragten gleichermaßen interessant zu sein. Auch Traumberufe in einem künstlerisch-kreativen Bereich werden von Mädchen und Burschen gleichermaßen angestrebt. Hingegen zeigen die Kategorien social und enterprising einen Unterschied zwischen den Geschlechtern in Bezug auf die Berufswahl. Dabei zeigt sich, dass sich Mädchen öfter für erziehend-pflegende Berufe interessieren, aber auch öfter einen führend-verkaufenden Beruf ergreifen möchten. Unter den ordnend-verwaltenden Berufen sind die Ausprägungen unter den Geschlechtern relativ ausgeglichen. Dadurch wird deutlich, dass die Sozialisierung der Geschlechter in dieser Studie einen erheblichen Einfluss auf die Berufswahl der Jugendlichen hat. Die Ergebnisse reihen sich somit in die Forschungsergebnisse aus früheren Studien (vgl. Studien im Literaturbericht Abschn. 2.​3.​2) ein (vgl. Abb. 3.33).
Interessant ist im Hinblick auf akademische und nicht akademische Berufswünsche in Bezug zum Geschlecht, dass Berufsaspirationen von Mädchen unter den akademischen Berufen höher sind, während sich mehr Burschen für einen nicht akademischen Beruf interessieren (vgl. Abb. 3.34).
Berufswunsch und Bildungswunsch
Unter den Viertklässler*innen der Sek I, die in der Sekundarstufe II eine AHS besuchen und maturieren wollen, gaben 40,7 % an, einen forschend-entdeckenden Beruf ausüben zu wollen. Unter denjenigen, die eine Berufsbildende Höhere Schule (BHS) mit Matura4 besuchen wollen, ist die Verteilung der Berufswünsche größer. Hier gaben 20 % an, einen handwerklich-technischen Beruf ausüben zu wollen, gleichzeitig streben 20 % nach einem erziehend-pflegenden Beruf und 28,6 % nach einem forschend-entdeckenden Beruf. Diese größere Streuung der Berufswünsche beim Bildungswunsch „BHS und Matura“ lässt sich auf den Zweck der Schule zurückführen, welcher eine Berufsbildung mit einem Maturaabschluss verbindet. Diese Tendenz lässt sich auch unter den Viertklässler*innen der Sek I, die eine Berufsbildende Mittlere Schule (BMS) mit Ausbildung absolvieren wollen, erkennen. Auch hier lässt sich eine breite Streuung der Berufswünsche in den Kategorien realistic, investigative, artistic, social und enterprising. Die Berufswünsche unter denjenigen, die für die 9. Schulstufe an eine Polytechnische Schule (PTS) wechseln wollen, konzentrieren sich mit 50 % auf die realistic-Berufe. Ein Ergebnis, das nicht überrascht, da es sich hier um eine dezidiert handwerklich-technische Bildungsausrichtung handelt. Unter den Viertklässler*innen der Sek I, die sich am Übergang in eine Berufsschule mit Lehre befinden werden jeweils mit 38,5 % die handwerklich-technischen und verkaufend-führenden Berufe, angestrebt. Das Ergebnis weist ein allgemeines Angleichen der Berufswünsche an die Bildungswünsche bzw. umgekehrt auf (vgl. Tab. 3.3).
Tab. 3.3
Berufswunsch nach Holland-Kategorien × Bildungsvorstellungen/N = 186
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Vorbilder für den Berufswunsch
Welche Vorbilder haben Jugendliche bzw. wer hat sie zu ihrem Berufswunsch inspiriert? Diese offene Frage lässt individuelle Antworten auf die Frage nach den Vorbildern zu, welche für den Auswertungsprozess in acht Kategorien eingeteilt wurden. Die größte Kategorie und somit Antwort auf die Frage lautet „Eigeninteresse“. Diese umfasst zum Beispiel Eigenrecherche im Internet, Hobbys oder persönliche Erlebnisse der Jugendlichen mit bestimmten Berufen.
Auf Platz zwei steht „Familie“ als Antwort, auf die Frage wer die Jugendlichen am meisten inspiriert hat. Wichtig ist hierbei zu erwähnen, dass die Eltern als Vorbilder, einen Beruf ergreifen zu wollen, ebenfalls in diese Kategorie fallen. An dritter Stelle stehen die „Medien“, wodurch die Jugendlichen inspiriert wurden. Hierbei wurden unter anderem YouTuber*innen, Filme/Serien und Hollywood-Schauspieler*innen genannt.
Freunde bzw. Gleichaltrige scheinen hier eine eher untergeordnete Rolle zu spielen, was darauf zurückzuführen ist, dass in dieser Phase der Berufswahlentscheidung offensichtlich eher diejenigen Personen als Vorbilder fungieren, die bereits einen Beruf ausüben (vgl. Abb. 3.35).
Alternative Berufswünsche
Mit der Frage nach einem alternativen Berufswunsch, wird das Spektrum der Berufswünsche erweitert und ermöglicht einen differenzierteren Blick auf die verschiedenen Berufswünsche. Zudem erlaubt diese Frage Rückschlüsse darauf, inwieweit die Jugendlichen an die Realisierbarkeit ihrer Traumberufe glauben.
Insgesamt haben 208 Schüler*innen einen alternativen Berufswunsch angegeben. Die Angaben verteilen sich um die 20 %-Marke, nur die führend-verkaufenden und ordnend-verwaltenden Berufswünsche werden weniger häufig genannt (vgl. Abb. 3.36).
Von den alternativen Berufswünschen können 44,1 % einem akademischen Beruf und 28,1 % einem nicht akademischen Beruf zugeordnet werden (vgl. Abb. 3.37).
Veränderungen zwischen Berufswunsch und alternativem Berufswunsch
Eine Veränderung hinsichtlich der Kategorien zwischen dem aktuellen Berufswunsch und einem alternativen Berufswunsch machen Rückschlüsse auf die Berufswahl möglich, falls der Traumberuf nicht realisiert werden kann. Dabei zeigt sich in den Ergebnissen, dass sich bei der Hälfte der Befragten der Traumberuf mit dem alternativen Berufswunsch deckt. Die größte Veränderung zeigt sich unter denjenigen, die sich aktuell einen entdeckend-forschenden Beruf wünschen und als alternativen Berufswunsch einen ordnend-verwaltenden Beruf angeben. Dieses Ergebnis macht deutlich, dass Jugendliche bereits in der 4. Klasse der Sek I ihre Berufswünsche an ihre Bildungschancen anpassen (vgl. Tab. 3.4).
Tab. 3.4
alternativer Berufswunsch × Berufswunsch nach Holland-Kategorien/N = 118
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Veränderungen zwischen Berufswunsch und alternativem Berufswunsch
Eine Gegenüberstellung des aktuellen, ersten Berufswunsches und dem alternativen Berufswunsch hinsichtlich einer Einteilung in akademische und nicht akademische Berufe, macht deutlich, dass hier die Veränderung geringer ist als bei den Persönlichkeitstypen bzw. Berufstypen nach Holland. Das zeigt, dass die meisten Jugendlichen sich eher im akademischen oder nicht akademischen Bereich sehen und ihre Berufswünsche dementsprechend anpassen und beibehalten (vgl. Tab. 3.5).
Tab. 3.5
alternativer Berufswunsch × Berufswunsch akademische Zuordnung/N = 109
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Alternativer Berufswunsch und Beruf der Eltern
Welche Rolle spielen die Eltern und ihre Vorstellungen (darin auch soziale Herkunft, Bildungsferne/-nähe, Migrationshintergrund, Beruf) in Bezug auf die eigenen Berufswünsche der Viertklässler*innen der Sek I? Der Vergleich des alternativen Berufswunsches mit den Berufen der Eltern, ist im Hinblick auf Anpassungen der Berufswünsche an den familiären Hintergrund spannend. Dabei wird deutlich, dass bei den Jugendlichen mit einem akademischen Berufswunsch auch der Vater in 63 % der Fälle einen akademischen Beruf ausübt. Ähnlich verhält es sich in Bezug auf den Beruf der Mutter. Auch hier übt in 65,6 % der Fälle die Mutter einen akademischen Beruf aus, wenn das Kind einen akademischen Berufswunsch hat (vgl. Abb. 3.38 und 3.39).
Berufswünsche aus der Kindheit
Was wollten die Jugendlichen früher einmal werden und welche Zusammenhänge mit dem aktuellen Berufswunsch lassen sich erkennen? Die folgenden Word Clouds illustrieren die Häufigkeit, mit der die Berufswünsche aus der Kindheit genannt wurden (vgl. Abb. 3.40, 3.41 und 3.42).
Nach der Zuordnung der früheren Berufswünsche der Jugendlichen zeigt sich eine klare Präferenz für realistic-, investigative- und social-Berufe (vgl. Abb. 3.43). Rund die Hälfte der angegebenen Berufswünsche lassen sich den nicht akademischen Berufen zuordnen (vgl. Abb. 3.44).
Der für diese Studie wichtige Übergang von der Altersgruppe der 9- bis 13-Jährigen, bei der eine soziale Bewertung der Berufe eine wichtige Rolle spielt, zu der Altersgruppe der 14-Jährigen und älter, in der sich langsam ein inneres Selbstkonzept im Hinblick auf die Berufswahl entwickelt, stellt auch den Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II dar. Es ist deshalb von hohem Interesse, diesen Altersübergang näher zu beleuchten und frühere Berufswünsche mit den aktuellen Berufswünschen zu vergleichen (vgl. Tab. 3.6).
Tab. 3.6
Berufswunsch × früherer Berufswunsch nach Holland-Kategorien/N = 161
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Veränderungen zwischen früherem und aktuellem Berufswunsch
Auffällig ist bei dieser Gegenüberstellung, dass mit 44,4 % der führend-verkaufende Berufswunsch als früherer Berufswunsch auch später noch gilt. Auch die realistic- und investigative-Berufswünsche bleiben mit um die 30 % stabil im selben Berufstyp. Hervorzuheben ist die Kategorie der social-Berufsaspirationen, diese verändern sich erheblich. Nur 9,1 % der Jugendlichen haben sowohl früher als auch heute einen Berufswunsch, der in diese Kategorie fällt, gleichzeitig wünschen sich 45,5 %, die früher einen social-Beruf ergreifen wollten, heute einen investigative-Beruf.
Eine Veränderung zwischen dem früheren und dem aktuellen Berufswunsch im Hinblick auf akademische bzw. nicht akademische Berufe zeigt die folgende Tabelle. Hier wird deutlich, dass sich rund 37 % der Jugendlichen früher einen nicht akademischen Beruf gewünscht haben und heute nach einem akademischen Beruf streben. Hierbei spielt auch die Frage nach der sozial angepassten Bildungsaspiration eine wichtige Rolle, da gerade von AHS-Schüler*innen erwartet wird, dass sie sich für einen akademischen Beruf entscheiden, auch wenn sie sich früher einen anderen Beruf vorstellen konnten. Wann genau diese Verschiebung der beruflichen Wünsche stattfindet, stellt eine spannende Frage für die qualitativen Interviews dar.
Veränderungen zwischen früherem und aktuellem Berufswunsch (vgl. Tab. 3.7)
Tab. 3.7
Veränderungen zwischen früherem und aktuellem Berufswunsch
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3.3.3.5 Wie stellen sie sich ihren weiteren Bildungsweg vor?

Mit der Frage, wie sich die Jugendlichen ihren weiteren Bildungsweg vorstellen, soll dargestellt werden, welche Option am häufigsten gewählt wird und welche/r Schüler*in welchen Bildungsweg bevorzugt. Wenn es um die verschiedenen Vorstellungen der Viertklässler*innen der Sek I über ihren weiteren Bildungsweg (vgl. Abb. 3.45) geht, wollen 47,8 % eine AHS und Matura machen. 36,5 % der Befragten wollen eine BHS besuchen und auch Matura machen. Somit will der überwiegende Teil der Schüler*innen die Hochschulreife absolvieren. Der geringere Teil mit 14,3 % der Befragten will eine Ausbildung oder Lehre im weiteren Bildungsweg machen.
Faktor Schule
Beim Vergleich der Vorstellungen über den weiteren Bildungsweg mit dem Schultypen (vgl. Abb. 3.46) zeigt sich, dass mit 65,4 % die meisten AHS-Schüler*innen weiterfolgend eine AHS und Matura machen wollen. Die meisten NMS-Schüler*innen mit 40,6 % wollen hingegen eine BHS mit Matura machen. In Bezug auf Ausbildung und Lehre ist klar erkennbar, dass diese vor allem befragte Schüler*innen der Neuen Mittelschule machen wollen. Die Wünsche werden demnach an den Schultyp, der gerade besucht wird, angeglichen. Bei der Prüfung der Bildungsvorstellungen mit dem Standort der Schule (vgl. Abb. 3.47) zeigt sich, dass jene, die eher in sozialökonomisch benachteiligten Bezirken zur Schule gehen, mehrheitlich eine BHS mit Matura (41 %) oder eine Lehre (12,8 %) anstreben. Hingegen wollen 52,8 % der Schüler*innen aus sozialökonomisch benachteiligten Bezirken eine AHS mit Matura und insgesamt 10,4 % eine Lehre absolvieren.
Faktor Gender
Auch in Bezug auf das Geschlecht (vgl. Abb. 3.48) scheint es einen Unterschied in den weiteren Vorstellungen zum Bildungsweg zu geben. Während 57,1 % der weiblichen Jugendlichen eine AHS und Matura machen wollen, trifft dies nur auf 39,1 % der männlichen zu. Mit einer Differenz von 7,1 % wollen mehr Schüler eine PS/PTS und Lehre machen als Schülerinnen.
Faktor Migrationshintergrund
Wenn es um den weiteren Bildungsweg (vgl. Abb. 3.49) geht, zeigt sich, dass der Migrationshintergrund der Schüler*innen in Bezug auf die Entscheidung, eine AHS und Matura zu machen, keinen Einfluss hat. Dies lässt sich daran erkennen, dass sowohl von jenen Jugendlichen, die in Österreich geboren wurden, als auch von denen, die nicht in Österreich geboren wurden, fast gleich viele (ca. 49 %) diesen Bildungsweg gerne einschlagen würden. Ein größerer Unterschied zeigt sich bezüglich der Entscheidung, eine BHS und Matura zu machen. Diesen Bildungsweg wollen 27,1 % mehr Schüler*innen, die in Österreich geboren wurden, machen. Hingegen wollen um 22,1 % mehr Viertklässler*innen der Sek I eine PS/PTS besuchen und eine Lehre machen, wenn sie nicht in Österreich geboren wurden. Somit zeigt sich, dass vor allem Jugendliche, die in Österreich geboren wurden, Matura machen wollen, und jene, die außerhalb von Österreich geboren wurden, eher dazu tendieren, eine Lehre zu machen.
Beim Vergleich des Migrationshintergrundes der Eltern und der Vorstellungen des weiteren Bildungsweges (vgl. Abb. 3.50 und 3.51) lässt sich erkennen, dass jene befragten Schüler*innen, deren Väter einen Migrationshintergrund haben, seltener als weiteren Bildungsweg die AHS und Matura angeben. 52,7 % der Jugendlichen, deren Vater aus Österreich kommt, wollen diesen Bildungsweg einschlagen, jedoch nur 44,2 % der Schüler*innen, deren Vater nicht in Österreich geboren wurde, geben diesen Bildungswunsch an. Auch im Vergleich mit dem Migrationshintergrund der Mutter lässt sich eine ähnliche Tendenz erkennen. In Bezug auf den Bildungsweg „BHS und Matura machen“ oder „BS und eine Lehre machen“ scheint der Migrationshintergrund der Eltern keinen erkennbaren Einfluss zu haben. Allerdings gibt es einen Unterschied bei der Wahl „PS/PTS und eine Lehre machen“. Dieser Bildungsweg wird häufiger von Jugendlichen gewählt, deren Eltern einen Migrationshintergrund haben.

3.3.3.6 Welche Faktoren spielen eine wichtige Rolle bei der Berufsentscheidung?

Die Studie wird im Rahmen der Entwicklung der beruflichen Biografie im Spannungsfeld zwischen Individuum und Gesellschaft gesehen (vgl. ausführliche Literaturanalyse Abschn. 2.​1). In diesem Spannungsverhältnis waren die Jugendlichen aufgefordert anzugeben, was ihnen an einer beruflichen Tätigkeit besonders wichtig sei. Es wurden insgesamt elf vorformulierte Aussagen vorgelegt, die verschiedene Erwartungen an das Berufsleben artikulierten. Dabei hat sich gezeigt (vgl. Abb. 3.52), dass ein sicherer Arbeitsplatz für 60,3 % der Befragten „sehr wichtig“ ist. An zweiter Stelle folgt mit 54,2 % das Gefühl, etwas zu leisten. Auch Möglichkeiten, etwas zu tun, das die Viertklässler*innen der Sek I sinnvoll finden, wird von 53,5 % als „sehr wichtig“ erachtet. Ungefähr die Hälfte der Befragten erachtet die Vereinbarkeit von Beruf und Familie und gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf als „sehr wichtig“. Die geringste Priorität scheinen mit nur ca. 24 % Möglichkeiten, sich um andere zu kümmern und eigene Ideen einbringen zu können, zu haben.
Faktor Schultyp
Beim Vergleich der Prioritäten bei der Berufswahl mit der Schulart (vgl. Abb. 3.53) zeigt sich ein Unterschied, wenn es um die Wichtigkeit von Vereinbarkeit der Hobbys mit dem Beruf geht. Mit 79,7 % finden es mehr AHS-Schüler*innen wichtig, genügend Zeit für Hobbys zu haben. Hingegen sehen das nur 65 % der NMS-Schüler*innen als Priorität an. Allerdings scheint es diesen mit 70,1 %% wichtiger zu sein, im Beruf anerkannt zu werden.
In Bezug auf den Schulstandort (vgl. Abb. 3.54) zeigen sich unterschiedliche Prioritäten in Hinsicht auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, genügend Zeit für Hobbys und der Wichtigkeit, eigene Ideen im Beruf einbringen zu können. Viertklässler*innen der Sek I, die in sozioökonomisch benachteiligten Bezirken in die Schule gehen, scheint die Vereinbarkeit von Beruf und Hobbys mit 77,5 % und die Vereinbarkeit mit Familie (77,2 %) wichtiger zu sein, als Jugendlichen, die in sozioökonomisch privilegierten Bezirken eine Schule besuchen. Von diesen erachten 74,2 % die Vereinbarkeit von Beruf und Familie und 69,9 % genügend Zeit für Hobbys als wichtig. Allerdings finden um etwa 16,1 % der Jugendlichen aus sozioökonomisch privilegierten Schulstandorten die Möglichkeit, eigene Ideen einbringen zu können, wichtiger. Sonst scheinen sich die Prioritäten zwischen den Schulstandorten nicht aussagekräftig zu unterscheiden.
Bei der Kontrolle der Befragten auf Schulen, die einen Schwerpunkt auf Berufsorientierung haben, und jenen, die keinen haben, (vgl. Abb. 3.55) zeigt sich, dass vor allem in Bezug auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie ein größerer Unterschied vorhanden ist. 84,5 % der Viertklässler*innen der Sek I, die eine Schule mit Berufsorientierung besucht haben, empfinden die Vereinbarkeit von Beruf und Familie wichtig. Hingegen sind von den Schüler*innen, die keine Berufsorientierung absolviert haben, um 13,7 % weniger dieser Meinung. Sonst weist die Berufsorientierung der Schulen keinen großen Unterschied bei den Berufswahlentscheidungen der Befragten auf.
Faktor Migrationshintergrund
Wenn es um die Wichtigkeit eines sicheren Arbeitsplatzes (vgl. Abb. 3.56 und 3.57) für die befragten Jugendlichen geht, lässt sich erkennen, dass jenen Schüler*innen, deren Eltern einen Migrationshintergrund haben, ein sicherer Beruf „sehr wichtig“ ist. Sowohl der Migrationshintergrund der Mutter als auch jener des Vaters scheinen einen ähnlichen Einfluss zu haben. 67,3 % der Schüler*innen, deren Mutter nicht in Österreich geboren wurde, empfinden Sicherheit am Arbeitsplatz als „sehr wichtig“. Hingegen sind nur knapp über die Hälfte der Jugendlichen, deren Eltern keinen Migrationshintergrund haben, dieser Meinung. Allerdings zeigt sich, dass wenn man die Antwortoptionen „sehr wichtig“ und „eher wichtig“ kombiniert, dass sich der Unterschied zwischen Jugendlichen, deren Eltern einen Migrationshintergrund haben, und jenen, deren Eltern keinen haben, aufhebt. Somit geben jeweils ca. 90 % an, einen sicheren Arbeitsplatz als wichtig zu erachten.
Die Möglichkeit, eigene Ideen einzubringen (vgl. Abb. 3.58 und 3.59), scheint sowohl Jugendlichen, deren Eltern einen Migrationshintergrund haben, als auch jenen, deren Eltern in Österreich geboren wurden, gleichermaßen wichtig zu sein. Tendenziell lässt sich ein leichter Unterschied in Bezug auf das Geburtsland des Vaters erkennen. Wenn der Vater in Österreich geboren wurde, empfinden 21,8 % es als „sehr wichtig“, die eigenen Ideen einbringen zu können. Wurde der Vater außerhalb Österreichs geboren, ist es 28,2 % „sehr wichtig“. Demnach um knapp 6 % mehr.
Wenn es um die Wichtigkeit geht, etwas zu tun, das die Jugendlichen als sinnvoll empfinden (vgl. Abb. 3.60 und 3.61), zeigt sich, dass es einen Unterschied zwischen dem Einfluss der Herkunft von Mutter und Vater gibt. Während mit 57,7 % mehr Schüler*innen, deren Mutter in Österreich geboren wurden, dies als „sehr wichtig“ erachten, empfinden das nur 51,5 % der Jugendlichen so, deren Vater in Österreich geboren wurden. Hingegen erachten 56,2 % der Viertklässler*innen der Sek I, deren Vater im Ausland geboren wurde, die Möglichkeit, etwas zu tun, das sie als sinnvoll empfinden, als „sehr wichtig“.
In Bezug auf die Wichtigkeit, neben dem Beruf genügend Zeit für Hobbys zu haben (vgl. Abb. 3.62 und 3.63), lässt sich kein Unterschied zwischen Jugendlichen mit Eltern mit Migrationshintergrund und jenen mit Eltern ohne Migrationshintergrund erkennen. Ebenso scheint es keinen Unterschied zwischen dem Einfluss des Vaters bzw. der Mutter zu geben.
Auch die Möglichkeit, etwas Nützliches für die Gesellschaft zu tun (vgl. Abb. 3.64 und 3.65), wird von den Jugendlichen, egal ob deren Eltern Migrationshintergrund haben oder nicht, ähnlich bewertet. Vor allem bei der Mutter scheint die Herkunft keinen Einfluss zu haben, da sowohl bei jenen mit Migrationshintergrund als auch bei jenen ohne 28,6 % der Kinder diesen Punkt als „sehr wichtig“ erachten. Wenn der Vater im Ausland geboren ist, scheinen die Jugendlichen, die Möglichkeit, etwas Nützliches für die Gesellschaft zu tun, mit 31,1 % etwas wichtiger zu empfinden.
Wenn es um das Gefühl geht, anerkannt zu werden (vgl. Abb. 3.66 und 3.67), scheint auch hier der Einfluss der Eltern gering zu sein. 32 % der Jugendlichen empfinden diesen Punkt, egal welche Herkunft Vater oder Mutter haben, als „sehr wichtig“. Allerdings haben mehr Viertklässler*innen der Sek I, deren Eltern Migrationshintergrund haben, angegeben, es als eher wichtig zu empfinden.
Bezüglich der Wichtigkeit von Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf (vgl. Abb. 3.68 und 3.69) zeigt sich, dass es keinen Unterschied zwischen dem Einfluss von Vater und dem der Mutter gibt. Allerdings lässt sich klar erkennen, dass der Migrationshintergrund der Eltern eine große Rolle spielt. Während zum Beispiel nur 34,4 % der Jugendlichen, deren Mutter in Österreich geboren wurde, angeben, diesen Punkt als „sehr wichtig“ zu erachten, sind 63,4 % der Schüler*innen, deren Mutter einen Migrationshintergrund hat, dieser Meinung. In Bezug auf die Väter empfinden 31,7 % mehr der Jugendlichen, deren Väter Migrationshintergrund haben, gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf als „sehr wichtig“.
Auch die Bedeutung eines hohen Einkommens (vgl. Abb. 3.70 und 3.71) variiert stark zwischen Jugendlichen, deren Eltern Migrationshintergrund haben und jenen, deren Eltern in Österreich geboren wurden. Während um die 30 % der Schüler*innen, deren Eltern aus Österreich kommen, angeben, dass ihnen ein hohes Einkommen „sehr wichtig“ ist, sind etwa 51 % der Schüler*innen, deren Eltern nicht aus Österreich stammen, dieser Meinung. Somit scheinen Viertklässler*innen der Sek I, deren Eltern Migrationshintergrund haben, ein hohes Einkommen wichtiger zu finden, als jene, deren Eltern keinen Migrationshintergrund haben.
In Bezug auf die Wichtigkeit, viel Kontakt zu Menschen zu haben (vgl. Abb. 3.72 und 3.73), scheint der Migrationshintergrund der Eltern eine Rolle zu spielen. Rund 44 % der Befragten, deren Eltern außerhalb von Österreich geboren wurden, geben an, diesen Punkt als „sehr wichtig“ zu empfinden. Somit handelt es sich hierbei um etwa 15,5 % mehr als bei Jugendlichen, deren Eltern in Österreich geboren wurden. Zwischen Vater und Mutter scheint es allerdings keinen bedeutsamen Unterschied zu geben.
29,2 % der Jugendlichen, deren Vater nicht in Österreich geboren wurde, empfinden die Möglichkeit (vgl. Abb. 3.74 und 3.75), sich um andere zu kümmern, als „sehr wichtig“. Hingegen sehen das nur 18 % der Schüler*innen, deren Vater in Österreich geboren wurde, so. Somit wird die Tendenz erkennbar, dass es die Jugendlichen durch einen Migrationshintergrund des Vaters wichtiger empfinden, sich um andere zu kümmern. Dies lässt sich allerdings nicht so eindeutig in Bezug auf den Migrationshintergrund der Mutter erkennen.
Wenn es um die Wichtigkeit geht, das Gefühl im Beruf zu haben, etwas zu leisten (vgl. Abb. 3.76 und 3.77), lässt sich auch hier ein Einfluss des Migrationshintergrundes der Eltern erkennen. Von den befragten Jugendlichen, deren Eltern außerhalb von Österreich geboren wurden, empfinden etwa 61 % diesen Punkt als „sehr wichtig“. Hingegen sehen das nur etwa 46 % von den Schüler*innen, deren Eltern in Österreich geboren wurden, so. Auch hier lässt sich kein Unterschied zwischen dem Einfluss von Vater und Mutter erkennen.
Vergleicht man die Antworten der Jugendlichen auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie mit Eltern mit Migrationshintergrund mit jenen mit Eltern ohne Migrationshintergrund (vgl. Abb. 3.78 und 3.79), so ergibt sich bei beiden Gruppen ein ähnliches Muster bei den Antworten. Sowohl wenn die Eltern in Österreich geboren sind, als auch wenn sie nicht aus Österreich stammen, empfinden etwa 50 % diesen Punkt als „sehr wichtig“. Somit scheint der Migrationshintergrund auf die Wichtigkeit der Vereinbarkeit von Beruf und Familie keinen erheblichen Einfluss zu haben. Auch der Unterschied zwischen Vater und Mutter ist sehr gering.
Faktor Gender
Beim Vergleich der Berufswahlentscheidungen und Gender (vgl. Abb. 3.80) zeigt sich, dass ein hohes Einkommen sowohl den männlichen als auch den weiblichen Befragten wichtig ist. Allerdings scheint es mit 88,1 % für die männlichen Befragten noch mehr Priorität zu haben. Auch in Bezug auf gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf lässt sich ein leichter Unterschied zwischen den Geschlechtern erkennen. Während 89,1 % der männlichen Befragten diesen Punkt als wichtig erachten, sind es bei den weiblichen Jugendlichen nur 79,2 %, die Aufstiegsmöglichkeiten als wichtig erachten. Sowohl Burschen als auch Mädchen geben an, dass ihnen die Vereinbarkeit von Beruf und Familie wichtig ist. Trotzdem scheint dieser Aspekt den Mädchen wichtiger zu sein, wenn es um ihren künftigen Beruf geht. Wenn es um die Möglichkeit geht, sich um andere zu kümmern, zeigt sich, dass dies den weiblichen Befragten mit 59,8 % wichtiger ist als den männlichen Jugendlichen. Somit lässt sich erkennen, dass den Schülerinnen soziale Aspekte wichtiger sind als den befragten Schülern. Allerdings geben insgesamt die wenigsten diesen Punkt als wichtig an.
Bei der näheren Betrachtung des Punktes Vereinbarkeit von Beruf und Familie im Vergleich mit dem Geschlecht (vgl. Abb. 3.81) lässt sich erkennen, dass 60,4 % der weiblichen Befragten und nur 45,8 % der männlichen Befragten dies als „sehr wichtig“ erachten. Klar zeigt sich diese Tendenz auch anhand jener, die diesen Punkt als eher unwichtig erachten. Hierbei handelt es sich um 9,3 % männliche Befragte und nur 2,2 % weibliche Befragte.
Vergleich der Ergebnisse mit der Shell-Jugendstudie 2019
Die Frage „Was ist dir wichtig im Beruf?“ wurde in dieser Studie in Anlehnung an die breit angelegte Shell-Jugendstudie gestellt, um die Ergebnisse der vorliegenden Studie – mit einer wesentlich kleineren Fallzahl in Wien – mit den Ergebnissen der fallstarken Shell-Jugendstudie in Deutschland zu vergleichen.
Die Ergebnisse der Studie (Shell-Jugendstudie 2019: 190) beziehen sich auf Jugendliche im Alter von 12 bis 25 Jahren, während die vorliegende Studie Daten von Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 15 Jahren abbildet.
Ein Vergleich der Ergebnisse zeigt jedoch weitgehende Übereinstimmungen, was als ein eindeutiger Hinweis für die Aussagekräftigkeit der vorliegenden Ergebnisse zu werten ist.
So nimmt der „sichere Arbeitsplatz“ bei der Berufsentscheidung sowohl bei der Shell-Jugendstudie 2019 mit 67 % als auch bei der vorliegenden Studie mit 60 % den ersten Platz bei den Jugendlichen ein. Auch an letzter Stelle decken sich die Aussagen der Jugendlichen in der Shell-Jugendstudie 2019 mit 25 % und der vorliegenden Studie mit 24,1 % beinahe. Am wenigsten Gewicht messen die Jugendlichen der Berufsentscheidung „Möglichkeit, sich um andere zu kümmern“ bei.
Eine hohe Übereinstimmung lässt sich bei der Differenzierung nach Geschlecht ablesen. In beiden Studien geben mehr Burschen an, dass für sie ein hohes Einkommen und gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf wichtig sind, als dies bei Mädchen der Fall ist. Hingegen sind in beiden Studien das Gefühl, im Job anerkannt zu werden, und ein sicherer Arbeitsplatz den Mädchen wichtiger als den männlichen Gleichaltrigen (vgl. Shell-Jugendstudie 2019, 195).

3.3.3.7 Was brauchen die Jugendlichen bzw. welche Wünsche haben sie in Bezug auf die bevorstehende Arbeitswelt?

Woher bekommen Jugendliche Informationen bezüglich weiterführender Bildungseinrichtungen und Berufsmöglichkeiten am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II?
Mit der Frage, woher die Jugendlichen ihre Informationen über weiterführende Schulen/Berufe bekommen (vgl. Abb. 3.82), wird erhoben, welche Formate die befragten Schüler*innen zur Erweiterung ihres Wissens schon besucht haben. Dabei hat sich gezeigt, dass bereits 65,6 % und somit die Mehrheit mit ihren Eltern darüber gesprochen oder deren Arbeitsplatz besucht hat. Ebenso wichtig sind Lehrer*innen (60 %), die im Unterricht mit den Schüler*innen über weiterführende Berufe und Bildungswege sprechen. Freund*innen und Gleichaltrige scheinen auch bei der Informationsbeschaffung keine so große Rolle zu spielen. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass die Peer-Group in diesem Fall nicht über Fachwissen bezüglich der bevorstehenden Entscheidungen verfügt, andererseits kann der Literatur (vgl. S. 52) entnommen werden, dass sich Schüler*innen neben dem persönlichen Austausch mit Expert*innen auch einen informellen Austausch mit Gleichaltrigen wünschen.
Woher und von wem bekommen die Jugendlichen am Übergang die meiste Unterstützung? Bei dieser Frage waren die Viertklässler*innen der Sek I angehalten nur eine Antwortmöglichkeit anzukreuzen, um das Ergebnis dahin gehend zu schärfen, welche Person sie aus ihrer Sicht am meisten unterstützt. Dabei wird deutlich, dass die Eltern mit Abstand (89,4 %) als die wichtigsten Unterstützer*innen der Jugendlichen im Alter von 12 bis 14 Jahren wahrgenommen werden, wenn es um deren Berufswahl geht.
Was brauchen Jugendliche aus Sicht der Jugendlichen?
Die offene Frage, bei der die Schüler*innen frei ausdrücken konnten, was ihnen bei der Vorbereitung auf die Arbeitswelt helfen würde, gibt Aufschluss darüber, welche Themen für Viertklässler*innen am Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II wichtig sind. Aus den Antworten wurden mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2000) induktive Kategorien abgeleitet. Die 264 Aussagen wurden anschließend den Kategorien zugeordnet.
Die Graphik (vgl. Abb. 3.84) zeigt eine Häufigkeitsauszählung der genannten Wünsche nach den Kategorien. Im Gegensatz zur Frage (18) „Wer unterstützt dich bei deiner Berufswahl am meisten?“, bei der die Eltern durchgehend eine überdurchschnittlich hohe Rolle spielen, wird bei der offenen Frage (19) nach den Wünschen für die Vorbereitung auf die Arbeitswelt deutlich, dass die Unterstützung durch die Eltern eine wesentlich kleinere Rolle spielt. Hier wurden vor allem „persönliche Wünsche“ formuliert. Unter diese Kategorie fallen 87 Aussagen in Zusammenhang mit persönlichen Zielen wie, „dass ich die Matura schaffe“, „dass ich gute Noten habe“, „dass ich schneller werde“, „dass ich nette Arbeits- und Schulkollegen habe“, „dass ich einen netten Chef habe“. Die Aussagen zeigen, dass sich die Viertklässler*innen der Sek I beider Schultypen (AHS/NMS) auch auf der emotionalen Ebene in Bezug auf die eigene Leistung („gute Schulnoten“) und die Beziehung zu Kolleg*innen und Vorgesetzten Gedanken machen. Weiters wünschen sie sich eine stärkere emotionale Begleitung auf dem Weg in das Berufsleben und dass Zukunftsängste besprochen werden. Auch ihre eignen Stärken und Schwächen wollen die befragten Jugendlichen besser kennenlernen.
Die Ergebnisse der offenen Frage geben Auskunft über die relevanten Themen in Bezug auf die Vorbereitung der Viertklässler*innen der Sek I auf die Arbeitswelt und dienen als Vorlage für die qualitative Interviewstudie (vgl. Abschn. 3.4. Teil II – Qualitative Studie). Dabei wird deutlich, dass neben einem „Wissen über Berufe“, eine „praktische Berufsorientierung“ gewünscht ist. Der persönliche Austausch und die „Unterstützung von Bezugspersonen“ werden außerdem als wichtig für eine gute Vorbereitung auf die Arbeitswelt gesehen.
Anschließend an diesen Einblick, stellt sich für die tiefergehenden qualitativen Interviews die Frage danach, wie eine Unterstützung durch Bezugspersonen aussehen könnte und was den Jugendlichen auf der persönlichen, individuellen Ebene konkret helfen könnte, sich auf die Berufs- und Bildungsentscheidungen am Übergang der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II vorzubereiten.

3.3.4 Zusammenfassung

Die Feldsondierung hat einen Überblick über die Bildungs- und Berufsentscheidungen bzw. -vorstellungen der Zielgruppe ergeben und dabei gezeigt, dass die Eltern bzw. die Familie eine überdurchschnittlich große und wichtige Rolle bei Berufsentscheidungen spielen. Die Eltern oder andere Familienmitglieder werden nicht nur als Vorbilder für den Berufswunsch, sondern auch als Informationsquellen und Unterstützung bei der Berufswahlentscheidung gesehen. Der Beruf der Eltern wirkt sich zudem erheblich auf die eigenen Berufsvorstellungen aus. Die Kinder von Eltern mit einem akademischen Beruf wünschen sich öfter auch selbst, später einmal einen akademischen Beruf zu ergreifen. Die Studie bestätigt, dass Eltern bzw. Erwachsene mit einer emotionalen Nähe zu den Jugendlichen eine wichtige Rolle spielen, wenn es um Berufsorientierung geht.
Bei den Bildungswünschen der Jugendlichen ist eine geringe Bildungsmobilität zu verzeichnen. Allgemein streben mehr AHS-Schüler*innen nach der Matura. NMS-Schüler*innen streben hingegen eine Matura auf einer BHS an, oder eine BMS und Ausbildung bzw. PS und Lehre. Damit wird deutlich, dass sich noch immer nach der 4. Klasse Volksschule der Bildungsweg und somit auch die Berufschance entscheidet, da es sich nach vier Jahren NMS die wenigsten Schüler*innen vorstellen können, eine AHS zu besuchen.
Der Zusammenhang zwischen Berufswunsch und Bildungswunsch macht deutlich, dass Jugendliche bereits in der 4. Klasse der Sekundarstufe I ihre Berufswünsche an die Bildungschancen anpassen. Jugendliche mit Matura als Bildungswunsch streben nach einem untersuchend-forschenden Beruf, während diejenigen, die eine Lehre als Bildungswunsch haben, nach einem handwerklich-technischen Beruf streben. Am ausgeglichensten ist die Verteilung der Berufswünsche auf die verschiedenen Kategorien der Schüler*innen, die nach der Sekundarstufe I eine BHS mit Matura oder eine BMS mit Ausbildung besuchen wollen.
Gender wirkt sich erheblich auf die Vorstellungen über die Arbeitswelt aus. Mädchen blicken unsicherer in ihre berufliche Zukunft als Burschen. Während beide Geschlechter angeben, ein hohes Einkommen und gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf als wichtig zu erachten, zeigt sich, dass es den männlichen Befragten doch noch wichtiger zu sein scheint. Ähnliches zeigt sich bei der Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Diese ist sowohl für die männlichen als auch für die weiblichen Befragten zentral für ihren späteren Beruf. Allerdings zeigt sich, dass mehr Mädchen diesem Punkt eine Wichtigkeit zuschreiben. Das soziale Geschlecht wirkt sich somit weiterhin auf die Berufsvorstellungen aus.
Die Fähigkeit, das Internet zur Informationsbeschaffung über Berufsmöglichkeiten zu nutzen, wird in dieser Studie als ausbaufähig gesehen. Während 38,6 % angeben, das Internet zu nutzen, um sich über Berufe und Bildungswege zu informieren (vgl. Abb. 3.82, 108), sehen jedoch nur 16 % die Recherche im Internet als Unterstützung bei der Berufswahl an (vgl. Abb. 3.83, 109).
In Bezug auf die Vorbereitung auf die Arbeitswelt wünschen sich die Jugendlichen einen Überblick über die verschiedenen Berufe und mehr praktische Berufsorientierung. Darüber hinaus fragen sie nach emotionaler Begleitung auf dem Weg in das Berufsleben und wünschen sich, dass ihnen Zukunftsängste genommen werden und dass sie ihre eigenen Stärken und Schwächen besser kennenlernen.

3.4 Teil II – Qualitative Interviewstudie

Im Rahmen der qualitativen Interviewstudie wird eine tiefergehende Untersuchung der Berufs- und Bildungsentscheidungen der Jugendlichen mittels problemzentrierter Interviews vorgenommen. Inhaltlich orientiert sich der qualitative Teil der Studie an der Vertiefung der Aussagen aus der quantitativen Fragebogenstudie, indem die Fragen nach den Berufswünschen und Vorstellungen über den weiteren Bildungsweg dialogisch und im Gespräch näher betrachtet werden. Darüber hinaus steht im Mittelpunkt der qualitativen Studie die Forschungsfrage, welche Faktoren die Berufs- und Bildungsentscheidungen beeinflussen.
In Anlehnung an die Ergebnisse der vorangegangenen Studie, aus der hervorgeht, dass beispielsweise die Eltern bzw. das familiäre Umfeld eine wichtige Rolle bei der Berufswahl spielen, wird in der qualitativen Studie ein Fokus auf die Qualität der Rolle der Eltern gelegt. Beeinflussen sie die Berufswahl aufgrund ihrer eigenen Berufserfahrung oder unterstützen sie ihre Kinder bei der eigenen Recherche und Berufsentscheidung? Hierfür wird hinsichtlich der Rolle der Eltern nach ihrem Einfluss und ihrer Unterstützungsleistung gefragt.
Ein weiterer inhaltlicher Fokus liegt auf der Forschungsfrage, welche Gründe es für die Berufs- und Bildungsentscheidungen gibt und wovon diese abhängen. Woran machen die Jugendlichen ihre Berufsentscheidungen fest und was brauchen sie bzw. was fehlt ihnen, um eine Berufsentscheidung treffen zu können? Dabei wird explizit danach gefragt, was Jugendliche aus Sicht der Jugendlichen brauchen und welche Wünsche sie in Bezug auf Berufsorientierung haben.

3.4.1 Datenerhebung

Das problemzentrierte Interview nach Andreas Witzel stellt als zentrales Forschungsthema die Berufs- bzw. Bildungsentscheidung am Ende der Sek I von Jugendlichen in das Zentrum der Datenerhebung. Das leitfadengestützte problemzentrierte Interview öffnet einen großzügigen Raum für die erzählerische Entfaltung der Befragten, sieht jedoch auch eine standardisierte Struktur vor, welche die Basis für inhaltsanalytische Fallvergleichbarkeit bietet (Witzel 2000).
Die Datenerhebung erfolgt mittels eines Interviewleitfadens. Die Entwicklung des Interviewleitfadens als Erhebungsinstrument des problemzentrierten Interviews erfolgte auf Basis der Erkenntnisse aus der quantitativen Fragebogenstudie und zielt darauf ab, jene Ergebnisse noch detaillierter zu hinterfragen und somit zu verfeinern.
Die Datenerhebung fand als zweite Phase der gesamten Datenerhebung vom 19. bis 28. November 2019 statt. Dabei wurden 40 Einzelinterviews geführt. Die Daten wurden anonym erhoben und lassen keinen Rückschluss auf einzelne Schüler*innen zu. Die Interviews wurden mit einem Aufnahmegerät festgehalten und vollständig transkribiert. Sie bilden die Grundlage für die qualitative Auswertung der Daten.
Erhebungsinstrument – Der Interviewleitfaden
Die inhaltliche Entwicklung des Leitfadens und die Entwicklung der Auswertungskategorien werden deduktiv – als Vertiefung der quantitativen Vorstudie – und induktiv – mit Bezug auf die Literaturrecherche – aus dem generierten Datenmaterial erstellt (vgl. Kuckartz 2010). Dieses deduktiv-induktiv wechselseitige Verhältnis, sowohl im Erhebungsprozess als auch im Auswertungsprozess, führt beim problemzentrierten Interview zum Erkenntnisgewinn (vgl. Witzel 2000).
Während sich die Fragen des Leitfadens an einer Vertiefung der Erkenntnisse aus der quantitativen Vorstudie orientieren und somit eine inhaltliche Struktur vorgeben, werden die Codes induktiv am Material gebildet. Im Codierraster (vgl. Anhang, 163) werden die Ausprägungen der Codes unterschieden und deren Zuordnung im Codierprozess nachvollziehbar gemacht (vgl. Kuckartz 2010, 87).
Der Codierungsprozess der vorliegenden Studie orientiert sich am thematischen Codieren (nach C. Hopf) und bildet somit eine inhaltliche Strukturierung des Datenmaterials (vgl. Kuckartz 2010, 86).

3.4.2 Auswertung

Die Auswertung des Datenmaterials aus den Einzelinterviews erfolgt mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Udo Kuckartz (Kuckartz 2010) und der computergestützten Software Atlas.ti. Im detaillierteren Auswertungsprozess des problemzentrierten Interviews schlägt A. Witzel unter anderem vor, die „Markierung des Textes mit Stichworten aus dem Leitfaden (theoriegeleitet) und mit Begrifflichkeiten, die neue thematische Aspekte aus den Darstellungen der Interviewpartner hervorheben, [zu] kennzeichnen (induktiv)“ (Witzel 2000). Die „Entwicklung eines Codierrasters für den Aufbau einer Textdatenbank“ (Witzel 2000) und dazugehöriger Kategorien- bzw. Codebeschreibung (vgl. Westle 2009, 338 f.) findet sich in der Übersicht (Anhang, 163) wieder. Dabei werden die „offene und theoriegeleitete Vorgehensweise miteinander verschränkt“ (Witzel 2000).
Eine Differenzierung des Datenmaterials erfolgt zudem nach Schultyp (AHS/NMS), sozioökonomisch differenzierter Schulstandort (benachteiligt/privilegiert), Gender (weiblich/männlich)5 und einem Schwerpunkt auf Berufsorientierung am jeweiligen Schulstandort (BOja/BOnein).
Eine Kontrastierung der Einzelfälle und deren Querverbindungen (vgl. Witzel 2000) erfolgt im Auswertungskapitel mit Zitatbeispielen aus den Interviews und der Präsentation von einzelnen Fallbeispielen.
Die hohe Fallzahl von 40 qualitativen Interviews führt in der Auswertung zu teilweise quantifizierenden Aussagen, welche jedoch keinen Anspruch auf Repräsentanz erheben, sondern vielmehr als qualitative Fallanalysen zu werten sind.

3.4.2.1 Sample

Das Sample der Interviewstudie besteht aus 40 Schüler*innen. Voraussetzung, um an der Interviewstudie teilnehmen zu können, war die Teilnahme an der vorangegangenen Fragebogenstudie.
Die Auswahl der zu Interviewenden folgte dem Prinzip der inneren Repräsentation, welche in Rückgriff auf Verteilungsmuster der Vorstudie Vertreter*innen des Hauptfeldes wie auch der Randfälle in einer verhältnismäßigen Anzahl in das Sample inkludiert (Merkens 2003, S. 97–106).
Die 40 Schüler*innen wurden im Verhältnis zu den Teilnehmer*innenzahlen der einzelnen Schulstandorte an der Fragebogenstudie ausgewählt. Dabei wurde auf ein ausgewogenes und repräsentatives Sample, welches die Verhältnisse der jeweiligen Klasse bzw. Schule widerspiegelt, geachtet. Gemeinsam mit den Klassenvorständen wurden die Interviewteilnehmer*innen ausgewählt. Die Teilnahme beruhte auf Freiwilligkeit.
Die Zusammensetzung des Samples der qualitativen Interviewstudie ist ausgewogen in der Verteilung von weiblichen und männlichen Teilnehmer*innen (vgl. Abb. 3.88). Jeweils 20 befragte Schüler*innen besuchen eine AHS bzw. NMS (vgl. Abb. 3.87). Von den insgesamt 40 Teilnehmer*innen besuchen 24 der Befragten eine Schule mit einem Fokus auf Berufsorientierung (vgl. Abb. 3.85) und 23 der Befragten einen Schulstandort, der als sozioökonomisch benachteiligt gilt (vgl. Abb. 3.86). Es wurde hier bewusst nicht explizit nach dem Migrationshintergrund gefragt – einerseits aus forschungsethischen Überlegungen, da die Jugendlichen bei diesem Gespräch nicht das Gefühl bekommen sollten, dass sie in irgendeiner Form stigmatisiert werden – andererseits, da bereits in der quantitativen Forschung der Einfluss des Migrationshintergrundes intensiv besprochen wurde (vgl. Abschn. 3.3.3 Auswertung, 59). Auf Basis dessen soll die qualitative Forschung stärker auf andere Einflussfaktoren fokussieren.

3.4.2.2 Berufsentscheidungen

Im folgenden Kapitel werden die Berufsvorstellungen von Wiener Jugendlichen hinsichtlich ihrer aktuellen Berufsentscheidungen vorgestellt. Zuerst wird eine quantitative Übersicht über die Entscheidung für einen aktuellen Berufswunsch gegeben und ein Bild über die momentane emotionale Verfasstheit der Schüler*innen hinsichtlich der Berufsentscheidung gezeichnet. Es werden die Hindernisse, welche in den Interviews vonseiten der Schüler*innen erwähnt wurden, näher betrachtet und Gründe für eine Berufsentscheidung bzw. die unterschiedlichen Einflüsse auf Berufsentscheidungen aufgezeigt. Dabei wird auch auf frühere Berufswünsche aus der Kindheit, sowie den Zeitpunkt für die Änderung dieses Berufswunsches und den Grund für die Entscheidung für einen anderen Berufswunsch eingegangen, wobei hier vor allem die Anpassung des Berufswunsches an gesellschaftliche Erwartungshaltungen interessiert.
Berufswunsch aktuell
Anhand der Interviews wurde zwischen jenen Jugendlichen unterschieden die keinen, einen unkonkreten oder bereits einen konkreten Berufswunsch haben und die Aussagen dementsprechend codiert. Es hat sich gezeigt, dass 22 Interviewpartner*innen bereits einen konkreten Berufswunsch geäußert haben, wie zum Beispiel folgender Schüler: "Eigentlich mein Berufswunsch ist schon sehr lange Pilot" (20_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht)6. 13 Jugendliche haben zum Zeitpunkt des Interviews einen unkonkreten Berufswunsch: "Also ich variiere zwischen zwei: Entweder ein IT-Techniker zu werden, also etwas mit Computer, oder halt Bauingenieur oder so" (23_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht). Die kleinste Gruppe stellt mit drei Personen jene Gruppe dar, die keinen Berufswunsch hat, wie diese AHS-Schülerin: "Also ich bin mir nicht wirklich sicher, was ich machen möchte" (18_w/AHS/BO nein/soz. ökon. privileg.).
Im Folgenden wird darauf eingegangen, welche Unterschiede es in Bezug auf die konkrete Berufsentscheidung in den Bereichen Schulstandort, Schultyp, Gender sowie Berufsorientierung an der Schule gibt. Die Zahlen sind aufgrund der ähnlichen Fallzahl an Interviewpartner*innen in den jeweiligen Bereichen vergleichbar.
Anhand des Schulstandortes zeigt sich, dass tendenziell mehr Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Schulstandorten einen konkreten Berufswunsch haben, als jene, die eine Schule in einem sozioökonomisch privilegierten Standort besuchen.
Der Schultyp hingegen weist darauf hin, dass die NMS-Schüler*innen bereits klarere Berufswünsche haben als die AHS-Schüler*innen. Während bei den AHS-Schüler*innen nur acht Personen einen konkreten Berufswunsch geäußert haben und neun Schüler*innen einen unkonkreten Berufswunsch, haben 14 der interviewten NMS-Schüler*innen bereits einen konkreten Berufswunsch und nur vier von einem unkonkreten Berufswunsch berichtet.
In Bezug auf Gender zeigt sich, dass Burschen öfter in der Lage sind, Berufswünsche zu nennen, als Mädchen. Während bereits 13 der interviewten Schüler einen konkreten Berufswunsch geäußert haben, ist das nur bei neun Schülerinnen der Fall.
Ob der Schulstandort einen Fokus auf Berufsorientierung setzt, weist keinen Unterschied in der Konkretheit der Berufswünsche auf. Sowohl in Schulen mit Berufsorientierungsschwerpunkt als auch in jenen ohne dezidierten Berufsorientierungsschwerpunkt haben elf Schüler*innen angegeben, bereits einen konkreten Berufswunsch zu haben.
Stimmungsbarometer
Bei der Frage, wie es den Interviewpartner*innen mit der Situation, sich in der 8. Schulstufe (Vierte Klasse Sek I) für einen Berufs- bzw. Bildungswunsch zu entscheiden, geht, antworteten 13 Personen mit einer positiven Einschätzung: „Mhm weil ich weiß, dass ich mich gut mit Computer auskenne und ja eigentlich nur deswegen. Und ja ich bin mir einfach sicher, dass es der Weg ist“ (8_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Sie zeigen sich zufrieden mit ihrer Entscheidung bzw. der Situation, in der sie sich befinden und blicken optimistisch in ihre Zukunft. „Eigentlich ziemlich positiv, weil ich denke, dass ich einen ziemlich guten Job haben werde, also wie ich mich sehe in 10 Jahren, ist, dass ich einen guten Job haben werde“ (16_w/AHS/BO nein/soz.ökon. priliveg.).
Von den Jugendlichen antworteten zehn unkonkreter mit einer eher gemischten Einschätzung zur Situation, wie diese AHS-Schülerin erzählt: „Schon ein bisschen unsicher, weil man sich halt schon Gedanken macht: Ja und was ist, wenn ich dann doch später was anderes machen möchte und wenn’s mich halt, ich weiß nicht, doch nicht interessiert und wenn ich halt doch irgendwie, wenn ich mich dann für was Anderes entscheide. Das stresst einen schon ein bisschen, aber ansonsten bin ich eigentlich locker damit“ (38_w/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.). Auch diese NMS-Schülerin ist etwas unsicher: „Es ist schon irgendwie ein komisches Gefühl, weil eine Arbeitswelt steht vor der Tür und jeden Tag dann arbeiten müssen und keine Ferien haben quasi“ (6_w/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Nur drei Schülerinnen, alle von Allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS), empfinden die Situation als eindeutig negativ: „Also ich find’s halt relativ früh, solche Entscheidungen zu treffen. Ich weiß ja von meinen Freunden auch, da sind alle noch relativ unentschlossen, was wir mal werden wollen und wir regen uns eher darüber auf, dass wir jetzt schon wissen müssen, ob wir wechseln, ob wir eine Ausbildung machen oder ob wir hierbleiben“ (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. priliveg.).
Wenn es zur momentanen emotionalen Verfasstheit der Schüler*innen hinsichtlich der Berufsentscheidung kommt, zeigt sich demnach, dass die meisten Schüler*innen positiv gestimmt sind. Auch bei Jugendlichen mit einer gemischten Stimmungsangabe, lässt sich eine Tendenz hin zum Positiven erkennen. Allerdings sind Unsicherheiten erkennbar.
Fallbeispiele: Berufsentscheidungen
Die folgenden Skizzierungen einzelner Interviews sollen die in diesem Kapitel besprochenen Punkte (aktueller Berufswunsch und Stimmungsbarometer) anhand von Beispielen greifbar machen. Der erste Fall zeigt ein Mädchen, das noch keine klare Berufsentscheidung getroffen hat. Sie beschreibt, mit welchen Herausforderungen sie sich konfrontiert sieht.
FALLBEISPIEL 1
[19_AHS, weiblich, BO nein, sozioökonomisch benachteiligt]
Die interviewte AHS-Schülerin beschreibt die schwierige Situation, in der sie sich befindet. Sie weiß nicht genau, was sie einmal werden möchte, fühlt sich von ihrem Umfeld aber unter Druck gesetzt, diese Entscheidung bald zu treffen. "Also natürlich, es herrscht in der Schule ein Druck, man muss sich auch für irgendwelche Aufnahmeprüfungen anmelden. Es herrscht halt auch von privater Seite ein bisschen Druck. Meine Eltern wollen halt auch wissen, was ich machen werde. Ist ja auch voll verständlich und so, aber… ja, aber man muss diese Entscheidung treffen, das wird uns schon seit der ersten Klasse gesagt. Und ja, es ist halt schon für mich früh, das zu entscheiden. Und es gibt halt auch so viele verschiedene Sachen, man kennt das teilweise gar nicht." Alexandra* fühlt sich überfordert und weiß nicht, wie sie zu ausreichend Informationen über alle möglichen Bildungs- und Berufsbereichen kommt. Ihres Erachtens ist es zu früh, diese wichtige Entscheidung zu treffen. "Weil es gibt ja echt sehr, sehr viel und ich bin jetzt 13, ich weiß noch nicht einmal, was ich nächstes Jahr machen möchte. Das weiß man einfach noch nicht, glaub ich. Ich zumindest nicht, vielleicht andere wissen das schon von Kind auf an." Alexandra hat auch Angst davor, die falsche Entscheidung zu treffen und so Zeit zu verlieren. "Mein Bruder hat sich jetzt auch noch einmal umentschieden im Beruf und man will halt schon, dass man gleich bei dem Beruf bleibt. Weil es sind einfach Jahre, die draufgehen und deshalb fände ich es auch cool, dass man einfach viel mehr in Berufe hineinschnuppert."
Alexandra empfindet auch Druck aus ihrem sozialen Umfeld, ihre Berufsentscheidung bald zu treffen: "Ja teilweise, wenn Menschen aus deinem privaten Umfeld dich fragen, was du mal werden willst. Da weiß ich so nie etwas. […] Das ist einfach nur von der privaten Seite, wenn mich mein Opa beispielsweise so fragt, was ich mal werden will, dann hab‘ ich nie wirklich eine Antwort darauf und das ist halt… Und er will das aber schon wissen und so: Du bist in der 4., du solltest das schon langsam wissen. Ich weiß aber noch nicht und das ist aber auch eine komische und anstrengende Situation, weil man muss sich sehr viel selber auch beschäftigen mit dem Thema. Man muss wissen, was will ich überhaupt haben und nicht,was wollen die anderen. Und das ist auch schon ein schweres Thema finde ich."
*Name geändert
Der zweite Fall skizziert das Interview mit einer NMS-Schülerin, die bereits einen klaren Berufswunsch hat und zuversichtlich ist, diesen zu erreichen.
FALLBEISPIEL 2
[28_NMS, weiblich, BO ja, sozioökonomisch privilegiert]
Die befragte Schülerin sieht ihren Vater in Bezug auf ihre Berufswahl Frisörin als Vorbild. Sie hat sich schon früh mit diesem Beruf auseinandergesetzt und ihren Freundinnen im Kindergarten bereits die Haare geflochten. Gelernt hat sie die verschiedenen Flechtarten anhand von YouTube- und Instagramvideos. "Und ja, hab das auch über eine Freundin probiert. Hab‘ gesehen, wie gut ich das schaffe." Über den Bildungsweg hin zu ihrem Traumberuf hat sie sich eigenständig und über ihren Vater reichlich informiert. Sie plant, ein Jahr eine Fachmittelschule zu besuchen und danach eine Frisör*innenlehre zu absolvieren. Sie hat auch klare Vorstellungen, wie sie in diesem Beruf erfolgreich wird: "Also wenn man sich bemüht bei dieser Arbeit, wenn man sehr viele Sachen lernt, kommen sehr viele Kunden zu dir und du kannst gut auch verdienen. Hast Kontakt mit Menschen. Das ist für mich… oder wenn ich zum Beispiel einen Frisörladen habe, wenn ich meine Diploma hab, kann ich mit einem Team arbeiten und mehrere Sachen und ja."
Ihr Tipp an Gleichaltrige lautet: "Also sie sollen mal probieren, also wie der Beruf einmal ist. Sie sollen mal recherchieren darüber nach. Man sieht: Ok, sie machen schwierige Sachen, aber wenn man das lernt und wenn man das dann bei einer Freundin oder so ausprobiert, dann bist du stolz auf dich, dass du das halt kannst."
Grundsätzlich blickt sie ihrer Zukunft sehr positiv entgegen: "Meine Entscheidung bleibt gleich. Ich hab mich informiert bei dieser Sache. Und wenn ich etwas möchte, dann schaff ich das auch."
Herausforderungen und Hindernisse für Berufsentscheidung
Im Rahmen der Interviews wurden von den Schüler*innen Herausforderungen und Hindernisse, denen die Schüler*innen bei der Berufsentscheidung begegnen, genannt. Eines dieser Hindernisse stellen die fehlende Information und Unterstützung dar. Hierbei lässt sich erkennen, dass die Jugendlichen häufig nicht wissen, wo und bei wem sie sich über etwas informieren können. "Ich weiß es einfach nicht. Ich muss mich halt mehr informieren, aber ich weiß einfach nicht bei wem oder wie oder wo." (25_w/NMS/BO ja/soz.ökon. benachteiligt). Aber auch die große Vielfalt an Berufen führt bei den Interviewpartner*innen teilweise zur Überforderung: "Ja, es ist schon schwer. Es gibt sehr Vieles was man machen kann" (1_w/NMS/BO nein/soz.ökon. priliveg.). Eine weitere Herausforderung stellt der frühe Zeitpunkt für die Berufsentscheidung dar. Dieser wird von mehreren Interviewpartner*innen kritisch gesehen, da sie sich noch nicht bereit fühlen, eine Entscheidung, die ihr weiteres Leben bestimmt, zu treffen. "Aber ich weiß es einfach nicht und es geht auch glaube ich vielen anderen so, dass sie es nicht wissen. Oder auch noch, dass sie das viel zu früh finden für 13 oder 14, dass man sich da entscheiden muss. Weil man muss eine Entscheidung treffen" (19_w/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Als zentrales Hindernis für den gewünschten Berufsweg werden in den Interviews bestimmte, vom Arbeitsmarkt erwartete Anforderungen für den Beruf genannt. Darunter fallen der Notendurchschnitt, wenige Ausbildungsplätze oder ein intensiver Zeitaufwand in Bildung: "Natürlich ist es wiederum eine Herausforderung, weil mit den Noten, weil als Arzt muss man halt gewisse Noten haben, dass man dann eben aufgenommen wird. Und das ist eigentlich das einzig schwierige" (17_m/AHS/BO nein/soz.ökon. priliveg.). Zuletzt stellt auch mangelndes Selbstvertrauen ein Hindernis für den Berufsweg dar, wie es bei dieser Schülerin der Fall ist: "Nicht genau, aber ich hatte halt einmal so eine Entscheidung, aber dann… ich weiß nicht, ob ich das machen kann. Weil, das ist etwas so Großes und ich würde das, glaub ich, nicht schaffen oder so. Und deswegen weiß ich es einfach noch nicht" (25_w/NMS/BO ja/ soz.ökon. benachteiligt).
Gründe für Berufsentscheidungen
Aus den Interviews wird ersichtlich, dass die Berufsentscheidungen der Jugendlichen von deren Wünschen und Vorstellungen über ihre Zukunft mitbestimmt werden. So spielen zum Beispiel der Wunsch, Menschen zu helfen, oder der Wunsch nach einer Vereinbarkeit von Familie und Beruf, einem Leben am Land, einem sicheren Arbeitsplatz oder einem hohen Gehalt eine zentrale Rolle bei der Wahl des Berufes. "Weil mein Traum war’s immer, das klingt alles so kitschig, aber mein Traum war immer halt, wenn man berühmt ist, hat man ja auch Einfluss und ich denk mir, wenn ich jetzt auf die Straße geh und irgendwas sag, wird sich jeder denken, was redest du, sei still, wer bist du? Wenn ich aber so bekannt bin und Einfluss hab, dann kann ich Sachen ändern" (36_w/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.).
Für die Berufsentscheidung der interviewten Jugendlichen bilden auch persönliche Erfahrungen einen zentralen Einflussfaktor, wie dieser AHS-Schüler, der Zahnarzt werden möchte, schildert: "Also ich bin immer schon gerne zum Zahnarzt gegangen und allgemein auch gerne zum Arzt gegangen und ja" (17_m/AHS/BO nein/soz.ökon. priliveg.). Aber auch Interessen und Fähigkeiten können eine entscheidende Rolle spielen, wie dieser NMS-Schüler erzählt: „Ich weiß nicht, weil es mir Spaß macht und weil ich mich gut mit Computer auskenne und ja“ (8_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Die Berufsentscheidungen werden auch von dem Kennenlernen eines Berufes, zum Beispiel durch berufspraktische Tage, beeinflusst. Durch die praktischen Erfahrungen entscheiden die Jugendlichen, ob sie diesen Beruf später ausüben wollen oder nicht. "Und in dem Beruf, den ich mir da angeschaut habe, habe ich mich auch schon entwickelt mit diesem Beruf und jetzt weiß ich halt vieles mehr über diesen Beruf und das hat mir auch sehr, sehr gut gefallen" (7_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
In den Interviews werden die Berufsentscheidungen auch häufiger damit gerechtfertigt, dass diese bereits vor langer Zeit getroffen wurden und sich daran nach wie vor nichts geändert hat. „Das weiß ich schon seit meiner Kindheit eigentlich. Das wollte ich schon immer werden eigentlich. Ja, also ich mag‘s halt, mit Autos zu arbeiten und so“ (7_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Einfluss auf Berufsentscheidungen
In Bezug auf die Berufsentscheidung hat sich in den Interviews gezeigt, dass es verschiedene Einflussfaktoren für den Entscheidungsprozess gibt. Diese lauten: Eigeninteresse, Eltern, Freunde, Geschwister, Verwandte/Bekannte, konkrete Vorbilder, Schule und Medien.
Eigeninteresse
Eigeninteresse bildet einen zentralen Einflussfaktor für die Berufsentscheidung. Das formulierte Eigeninteresse der Interviewpartner*innen lässt sich in verschiedene Bereiche unterteilen. So kann es zum Beispiel durch persönliche Erfahrungen zu einem konkreten Interesse, das die Berufsentscheidung beeinflusst, kommen. Aber auch Hobbys stellen ein Eigeninteresse dar, wodurch es zu einer Beeinflussung der Berufsentscheidung kommt. "Ja, genau. Also programmieren und so weiter. Irgendwas mit Computer machen. Also das interessiert mich" (8_m/NMS/BO nein/ soz.ökon. benacht.). Vor allem Hobbys, die bereits lange verfolgt werden, haben einen zentralen Einfluss. Zusätzlich stellen Ansprüche an das persönliche (soziale) Wirken in der Gesellschaft ein Eigeninteresse dar, welches die Berufsentscheidung beeinflusst. "Ich habe zwar lange nachgedacht, ich wollte auch kein normaler Pilot mehr sein. Ich wollte irgendetwas machen, wo ich was Gutes tu, aber gleichzeitig auch Spaß habe und dann kam ich einfach zum Rettungspilot" (2_m/NMS/BO nein/ soz.ökon. priliveg.).
Eltern
Der Einfluss der Eltern auf die Berufsentscheidung der Kinder lässt sich in den Interviews eindeutig erkennen. Einerseits dienen Berufe oder Hobbys der Eltern als Inspiration. Die Berufsentscheidung der Jugendlichen wird an den Eltern orientiert: "Ehm, mein Vater war zuerst KFZ-Mechaniker und ich bin mal öfter mit meinem Vater dort hingegangen und hab geschaut, wie man die Autos repariert und so. Und dann hatte ich sehr starkes Interesse da dran, dass ich das auch machen will" (7_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Andererseits können Anmerkungen, Vorschläge und Kritik der Eltern in Bezug auf die Berufswahl der Jugendlichen einen großen Einfluss auf deren Entscheidung haben. Die Jugendlichen sind von ihrer Entscheidung überzeugter, wenn sie von ihren Eltern die Zustimmung erfahren. Auch Berufsvorschläge der Eltern für ihre Kinder haben große Bedeutung in der Entscheidungsfindung: "Und ja, meine Eltern haben halt auch immer früher gesagt, dass ich etwas mit Bau machen soll, weil mich hat das halt früher auch immer interessiert und so" (23_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Wenn Eltern Kritik an der Entscheidung üben, entsteht Unsicherheit bei den Jugendlichen und es kommt zu einem Überdenken: "Ja, die haben gesagt, ich soll vielleicht was anderes auch auswählen, damit ich einen zweiten Plan habe" (8_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Aus den Interviews lässt sich erkennen, dass der Einfluss der Eltern in Bezug auf die Berufsentscheidung vor allem bei Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Schulstandorten vorhanden ist.
Freunde
Anhand des Interviewmaterials scheint es, dass Freunde keinen zentralen Einfluss auf die Berufsentscheidung haben.
Geschwister
Auch ein Einfluss von Geschwistern in Bezug auf die Berufsentscheidung von Jugendlichen lässt sich anhand der Interviews nicht direkt erkennen.
Verwandte und Bekannte
Verwandte und Bekannte beeinflussen die Berufsentscheidung von Jugendlichen. So dienen ihre Berufe zum Beispiel als Inspirationsquelle: "Mein Onkel, Großvater. Über Generationen und ich denk ma, ich kann halt weitermachen, weil es halt schön ist" (30_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert). Verwandte und Bekannte liefern den Jugendlichen durch Gespräche oder auch Besuche in der Arbeit einen Einblick darin, wodurch das Interesse an dem Beruf wachsen kann: "Meine Eltern haben auch Freunde, die bei der UNO sind. Und da hab ich halt immer etwas mitbekommen und dann dacht ich mir, ja, das ist halt etwas für mich" (37_w/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.). Auch eine mögliche Anstellung in Unternehmen von Verwandten oder Bekannten stellt eine Beeinflussung der Jugendlichen bei ihrer Berufsentscheidung dar. Durch die Sicherheit, einen Job zu bekommen, tendieren die Jugendlichen dazu, diesen zu erlernen: "Genau, weil meine Tante ist auch Tierärztin und die würde mich auch nehmen" (6_w/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Bei Schüler*innen von sozioökonomisch benachteiligten und privilegierten Schulstandorten lässt sich gleichermaßen eine Beeinflussung der Verwandten und Bekannten anhand der Interviews erkennen.
Konkretes Vorbild
In den Interviews wird auch von konkreten Vorbildern gesprochen, die ausschlaggebend für die Berufsentscheidung sind. Diese können Familienmitglieder, Lehrer*innen, berühmte Persönlichkeiten oder auch Bekannte sein. "Mein Vater ist Frisör und er ist mein Vorbild, so gesagt" (28_w/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert).
Schule
Auch in der Schule kommt es zu Beeinflussungen der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Berufsentscheidung. Durch Thematiken, die im Schulunterricht behandelt werden, können Schüler*innen auf einen Beruf aufmerksam werden, der in ihnen Interesse weckt. „Und ich interessiere mich für zeichnen und Architektur auch. Und Architekten wurden uns auch sehr gut vorgestellt im Fach BE, da haben wir gelernt, was Architekten machen und jetzt bauen wir eine Wohnung“ (21_w/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Lehrer*innen
Vor allem Lehrer*innen haben bei der Berufsentscheidung Einfluss. So können diese sowohl als Inspiration dienen, aber auch Desinteresse an einem Bereich hervorrufen. Wenn Lehrer*innen von den Jugendlichen negativ wahrgenommen werden und sie nicht das Gefühl haben, dass auf sie eingegangen wird, kann es zu einer Abneigung gegenüber dem Fach, das diese*r Lehrer*in unterrichtet, kommen. Dadurch können sich die Schüler*innen nicht vorstellen, in diesem Bereich zu arbeiten, obwohl zum Beispiel bei einem anderen Lehrenden noch Interesse bestanden hat. "Ja, also die Lehrer spielen große Rollen für mich" (21_w/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Lehrer*innen können aber auch durch das Nennen von Stärken einer bzw. eines Jugendlichen und Berufsvorschlägen diese bzw. diesen beeinflussen: "Ja, von meiner Lehrerin zum Beispiel bekomme ich große Hilfe. Und sie hat auch gesagt, dass ich mich gut mit Computer auskenne. Zum Beispiel in Informatik und ja. Ich bin immer so schnell in Informatik mit dem Stoff her" (8_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Medien
Die Jugendlichen werden anhand der Interviews in ihrer Berufsentscheidung von verschiedenen Medienbereichen beeinflusst. Dokumentationen können Inspiration liefern: "Eigentlich hat es so begonnen, ich habe eine Doku über Traumberuf Pilot angeschaut und dann irgendwie war es interessant und ich hab‘ da dann mehrere Berufe angeschaut" (9_m/NMS/BO nein/ soz.ökon. benacht.), aber auch Serien/Filme und Fernsehshows. Eine Interviewpartnerin berichtet davon, dass sie durch ihre Liebe zu Kriminalromanen ihren Berufswunsch Pathologin entdeckt hat: "Ich lese auch gerne Krimis und ich finde Pathologen haben sehr interessante Jobs und mich haben Leichen immer fasziniert, um ehrlich zu sein. Ich schaue mir das total gerne an" (16_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Ebenso kommt es aber auch zu einer Beeinflussung durch YouTube. So erzählt eine Interviewpartnerin, die gerne Modedesignerin werden will: "Also ich schau mir halt auch oft bei YouTube so Leute an, die sich, die so mit dem Trend mitgehen oder so Kleidung zeigen und so. Und das interessiert mich halt total, deswegen ja" (35_w/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.). Die Interviews lassen die Tendenz erkennen, dass vor allem bei weiblichen Jugendlichen eine Beeinflussung der Berufsentscheidung durch Medien vorhanden ist.
Berufswunsch früher/in der Kindheit
Der überwiegende Teil der interviewten Jugendlichen hatte als Kind einen oder mehrere Berufswünsche, wie "Also ich hatte einen Traum, also Fußballer zu werden" (23_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.) oder "Früher wollte ich immer eine Reitlehrerin werden, weil ich Pferde über alles liebe" (6_w/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Nur zwei der Befragten können sich an keinen konkreten Berufswunsch in ihrer Kindheit erinnern: "Ja, weil damals dachte ich mir: Ja, ich habe noch acht, sieben, sechs, fünf, vier Jahre dafür Zeit. Aber ab vier Jahren habe ich dann schon begonnen, mir Gedanken zu machen" (29_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert).
Zeitpunkt Änderung Berufswunsch
Die Jugendlichen hinterfragen und verändern ihren Berufswunsch aus der Kindheit meist am Ende der Volksschule bis Mitte der Sekundarstufe I. "Ja, also in der zweiten Klasse, Mittelschule oder so. Da habe ich es dann ein bisschen ernst genommen und ja, habe den Applikationsentwickler ausgewählt" (8_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Grund für Änderung des Berufswunsches
Ein zentraler Grund für den Wandel des Berufswunsches stellt eine Art 'Realitätscheck' dar. So beschreiben die Interviewpartner*innen, dass sie ihren Berufswunsch geändert haben, nachdem sie genauere Informationen über die Tätigkeit erfahren haben. Die Rahmenbedingungen des Berufes werden mit Lebenswünschen/-vorstellungen (z. B. eine Familie haben) verglichen. Darauf basierend wird abgewogen, ob der Beruf für einen geeignet ist oder nicht. "Ja, Stewardess, aber ich hab schon gesehen, man braucht, es gibt nicht viel Zeit für die Familie. Man reist viel und dann ist so doch nicht. Und es gibt auch Schwierigkeiten. Es kann alles passieren mit einem Flug und dann wollte ich es doch nicht und dann Immobilienmaklerin" (27_w/NMS/BO ja/soz.ökon. benachteiligt). Auch das Gehalt spielt hierbei eine Rolle: "Aber dann hab ich so gedacht, so irgendwie, ich weiß nicht, ob man so viel verdienen kann oder ob ich wirklich berühmt werden kann durch das Tanzen" (35_w/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.).
Neben diesem persönlichen 'Realitätscheck' kann die Änderung des Berufswunsches auch durch Einfluss von außen bedingt sein. So können Gespräche mit Familienmitgliedern oder Lehrer*innen, aber auch Dokumentationen und Medien eine derartige Beeinflussung darstellen. Außerdem kommt es häufig durch persönliche Erlebnisse zu einem Wandel des Berufswunsches, wie bei folgendem Interviewpartner: "Also das war ein Flug nach, irgendwo auf eine Insel, Madeira glaub ich, und da sind wir hingeflogen und da durfte ich ins Cockpit und durfte mir das alles anschauen. Und der Pilot hat mir das alle erklärt und dann hat er mich gefragt, was ich mal werden will. Und dann hab ich gesagt: Busfahrer. Aber ja in dem Sinn hat sich mein Berufswunsch dann verändert, dass ich Pilot werden möchte." (20_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Auch Interessensänderungen durch das Kennenlernen neuer Begabungen und Grenzen von Fähigkeiten kann ein Grund für den Wandel sein. "Doch irgendwann einmal habe ich gemerkt, Werken ist nicht so meins und hab mich halt nach einem neuen Beruf umschauen müssen, weil ich ja dann doch schon in der Dritten war und doch schon ein bisschen überlegen hab müssen" (29_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert).
Anhand der Interviews hat sich gezeigt, dass manche Jugendliche der Bildungsweg hin zum Wunschberuf abschreckt und sie sich deshalb für einen anderen Beruf entscheiden. "Ich hab mich informieren lassen. Ich mein, man muss halt lange studieren, dann viel machen. Dann dass es auch sehr schwer ist, Arzt zu werden. Und ja, das war’s" (4_m/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.).
Fallbeispiele: Der Weg zur Berufsentscheidung
Folgende Fallbeispiele sollen die oben besprochenen Faktoren, die am Weg zur Berufsentscheidung relevant sind, skizzieren. Das erste hier angeführte Fallbeispiel schildert das Interview mit einem AHS-Schüler, der vor allem von Familienmitgliedern beeinflusst wird:
FALLBEISPIEL 3
[23_AHS, männlich, BO nein, sozioökonomisch benachteiligt]
Der Gymnasiast Stefan* hatte einen konkreten Wunschberuf, der aber laut ihm nur schwer zu erreichen ist: "Also ich hatte einen Traum, also Fußballer zu werden, aber Fußballer zu werden ist eigentlich schwer, weil man muss gut in der Schule sein, man muss auch gut Fußball spielen können und es werden. Viele Leute wollen halt Fußballer werden und es gibt halt immer Bessere als mich oder halt Bessere als die anderen." Sein Vater scheint Stefans Meinung zu dem Beruf stark beeinflusst zu haben: "Ja, aber dann Anfang Gymnasium/Ende Volksschule hat mir halt mein Vater gesagt, dass es immer Bessere geben wird. Aber wenn ich halt will, dann soll ich mich fokussieren, er unterstützt mich auch dabei. Aber er hat mir auch geraten, zuerst die Schule abzuschließen und dann halt zu schauen, was passiert oder so."
Nicht nur in Bezug auf den Berufswunsch scheint Stefan die Meinung von Familienmitgliedern sehr wichtig zu sein: "Weil meine Tante war auch in einer Oberstufe an einem Gymnasium und hat halt gesagt, nach einer Oberstufe, wenn man halt die Matura hat, muss man eigentlich studieren oder man macht eine Lehre. Und bei der HTL hätte ich, also mich interessiert auch eher Bau, wie gesagt, und ich hätte dann schon quasi einen ausgeübten Beruf und könnte dann halt eine Arbeit suchen oder weiterstudieren."
*Name geändert
Der nächste Fall zeigt eine NMS-Schülerin, die aus bestimmten Gründen gerne eine Tourismusschule besuchen möchte. Allerdings wird sie in ihrer Entscheidung stark von Familienmitgliedern beeinflusst bzw. verunsichert:
FALLBEISPIEL 4
[32_NMS, weiblich, BO ja, sozioökonomisch privilegiert]
Stefanie* ist im Zwiespalt. Aus dem Interview kommt klar hervor, dass sie gerne eine Tourismusschule machen würde und sich im Bereich Gastronomie spezialisieren möchte. Demnach würde sie dafür eine Lehre absolvieren. Sie interessiert sich aus folgenden Gründen dafür: "Weil wir haben letztes Jahr so ein Projekt gemacht, da haben wir uns Schulen angeschaut, die uns gefallen, und da bin ich auf die Bergheidengasse, sind wir dort gewesen und hab ich mir die angeschaut und ja, hat mich extrem fasziniert, weil ich halt auch so mit Menschen viel Kontakt habe und sowas. Und Sprachen lernen und so will und dann hab ich so gedacht, dass das vielleicht die perfekte Schule für mich wäre." Allerdings möchte ihre Mutter, dass sie eine HAK besucht. Auch ihre Tante hat ihr bereits zu einer HAK geraten. "Nja, meine Tante hat auch mit der Tourismusschule angefangen, aber halt nicht hier, sondern in der Slowakei. Und dann ist sie aber auch auf die HAK gegangen und sie hat auch gemeint, weil sie das selber gemacht hat und mich kennt, sie sagt halt so, das wäre für mich besser. Also sie glaubt es, ich weiß nicht."
*Name geändert

3.4.2.3 Berufsorientierung

In folgendem Kapitel werden die Aussagen der Interviewten hinsichtlich der unterschiedlichen Maßnahmen der Berufsorientierung, die sie erlebt haben und von denen sie im Laufe des Interviews berichtet haben, näher betrachtet. Des Weiteren werden die Inhalte für die Auswertungskategorien „Unterstützung bei der Berufsorientierung“ und „Wünsche für die Berufsorientierung“ vorgestellt. Dezidiert wurde in den Interviews nach „Tipps für die Berufsorientierung“ für Gleichaltrige gefragt, auch hierzu finden sich die Aussagen in diesem Kapitel.
Maßnahmen für Berufsorientierung
Aus den Gesprächen konnten folgende Maßnahmen der Berufsorientierung abgeleitet werden: Eigenrecherche im Internet, Ausflüge und Workshops, Schulunterricht, Persönlichkeits-/Berufseignungstests, Tag der offenen Tür an Schulen sowie berufspraktische Tage.
Eigenrecherche im Internet wird genutzt, um sich ein Bild über einen Beruf zu machen oder einen Überblick über die Vielfalt der Berufe zu gewinnen. Vor allem NMS-Schüler*innen nutzen diese Art der Informationssammlung.
Bei Ausflügen und Workshops handelt es sich um Maßnahmen, die von der Schule in Zusammenarbeit mit zum Beispiel der Arbeiterkammer oder dem BIWI (Berufsinformationszentrum der Wiener Wirtschaft) organisiert werden. Hiervon erzählen von sich aus nur AHS-Schüler*innen, was nicht bedeutet, dass NMS-Schüler*innen diese Form der Berufsorientierung nicht nutzen.
Auch im Unterricht selbst kommt es zu Berufsorientierung. Vor allem engagierte Lehrer*innen, die das Thema intensiv in den Klassen besprechen, spielen hierbei eine zentrale Rolle. Es wird von Referaten erzählt, die zu einem bestimmten Beruf gehalten werden mussten und die den Schüler*innen bei der Berufsentscheidung geholfen haben. "Weil wir haben einen tollen Klassenvorstand und der hat uns schon in der dritten Klasse hat der die MILE-Stunden dazu genutzt, welche Berufe gibt es und was wir machen können. Und jedes Kind sollte zwei Referate machen über zwei Berufswünsche" (21_w/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Auch Persönlichkeitstests bzw. Berufseignungstests stellen eine Maßnahme dar, von der einige Schüler*innen berichtet haben. Dies wurde genutzt, um persönliche Stärken und Schwächen herauszufinden. Allerdings kritisieren die Schüler*innen, dass das Ergebnis dieser Tests leicht beeinflussbar ist und das Resultat nicht ausreichend besprochen wurde: "Wir haben nur letztes Jahr so ein bisschen gemacht, was unsere Stärken, was unsere Schwächen sind. Aber das hilft mir halt auch nicht wirklich weiter, weil mir das eigentlich auch schon klar war. Und ich hätte mir gewünscht, dass man… ich weiß nicht, ist halt schwer, weil man kann… es ist halt viel Aufwand. Aber ich hätte mir gewünscht, dass man es rausfindet, was die Stärken und die Schwächen sind und dann halt so Vorschläge bekommt." (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.).
Eine wichtige Maßnahme der Berufsorientierung stellen Tage der offenen Tür an Schulen dar. Diese werden von vielen der Befragten besucht und als wichtig für die Bildungsentscheidung beschrieben. "Also viele waren jetzt beim Tag der offenen Tür und haben uns Schulen angeschaut und sich dann entschieden" (14_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Bei dem Besuch einer anderen Schule wird vor allem auf die Atmosphäre bzw. Stimmung, ob man sich dort wohlfühlt, sowie auf die Unterrichtsinhalte geachtet.
In den Interviews hat sich klar gezeigt, dass die zentralste Maßnahme zur Berufsorientierung die berufspraktischen Tage darstellen. Alle Schüler*innen haben zum Zeitpunkt des Interviews ihre berufspraktischen Tage entweder bereits konkret geplant oder schon absolviert. Allerdings scheinen die berufspraktischen Tage in den Neuen Mittelschulen tendenziell länger auszufallen als in den Gymnasien. Während AHS-Schüler*innen von ein bis drei Tagen berichten, erzählen die NMS-Schüler*innen von drei bis fünf Tagen. Grundsätzlich werden die berufspraktischen Tage von den Interviewten als hilfreich für die Berufsentscheidung beschrieben. Eine Schwierigkeit kann die Organisation dieser Tage darstellen. Manche Interviewpartner*innen berichten davon, dass es nicht möglich war, in ihren präferierten Beruf hineinzuschnuppern. Genannte Gründe dafür waren ein fehlender Zugang zum Berufsfeld oder strikte Hygienevorschriften im Arbeitsfeld. "Wir haben wirklich ur alles gegeben und versucht. Und schlussendlich hat keiner geantwortet und jetzt geh ich in meinen alten Kindergarten" (3_w/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Aber auch wenn im Rahmen dieser Tage nicht der eigentliche Wunschberuf kennengelernt werden kann, bekommen die Schüler*innen einen Einblick in den Beruf und das Arbeitsleben. Berufspraktische Tage können helfen, den Beruf besser kennenzulernen, wodurch die Schüler*innen feststellen, ob dieser zu ihnen passt oder nicht. Es kommt vor, dass Schüler*innen klar wird, dass sie diesen Beruf mit Sicherheit nicht anstreben, was wiederum eine Entscheidungshilfe für sie darstellt.
Aus den Interviews resultiert weiters, dass viele ihre berufspraktischen Tage bei Verwandten oder Bekannten absolvieren. Ein möglicher Grund dafür findet sich in der Erzählung einer Interviewpartnerin: "Und ich hab halt keine wirkliche Ahnung, was es sonst noch so gäbe für meinen Themenbereich, weil ich halt auch nirgendwo hingehen möchte, wo ich niemanden kenn, meine Eltern niemanden kennen. Weil ich glaub, dann werde ich so ein bisschen vernachlässigt oder so" (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Die Befürchtung, dass man in einem nicht bekannten Unternehmen vernachlässigt wird, wird von mehreren Schüler*innen geteilt.
Unterstützung bei Berufsorientierung
Die Interviews haben gezeigt, dass für die Schüler*innen sowohl Eltern, Geschwister, Freunde, Verwandte/Bekannte als auch Schule, Eigenrecherche und Medien eine Unterstützung bei der Berufsorientierung darstellen.
Wenn es zur Unterstützung bei der Berufsorientierung kommt, ergeben die Interviews, dass die Eltern ein zentraler Bezugspunkt sind und den Jugendlichen die Meinung bzw. Einschätzung der Eltern wichtig ist. Die Schüler*innen erfahren Unterstützung von den Eltern, indem sie diese um Rat fragen und mit ihnen die Situation besprechen. „Also ich wusste halt nicht, was ich machen soll, und dann habe ich mit meinen Eltern ein bisschen geredet.“ (22_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Die Eltern unterstützen ihre Kinder auch durch Recherchen zu den Wunschberufen und durch das Organisieren von Ausflügen, die bei der Berufsentscheidung helfen sollen. Zum Beispiel erzählt die Schülerin mit dem Berufswunsch Pathologin: „Und meine Eltern unterstützen mich sehr und sie haben mir angeboten, es gibt so eine Ausstellung mit den menschlichen Organen, also sowas wie Pathologie. Ich glaub die Anatomie heißt die Ausstellung und ich möchte das halt erstmal anschauen und das würde mir auch helfen.“ (16_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.)
Geschwister können eine unterstützende Funktion bei der Berufsorientierung einnehmen, aber auch ein hemmende. Das zeigt sich bei folgender Interviewpartnerin: „Meine Geschwister haben mich ausgelacht, weil sie gehört haben, dass ich meine Matura machen will. Die glauben, ich schaff das nicht“ (27_w/NMS/BO ja/soz.ökon. benachteiligt).
Mit Freunden scheint meist nicht intensiv über diese Thematik gesprochen zu werden, außer jemand hat denselben Berufswunsch. „Natürlich sag ich dann manchmal mit meinen Freunden, reden wir darüber. Aber jetzt nicht so, dass ich mit denen wirklich, ja“ (17_m/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.).
Auch mit Verwandten bzw. Bekannten besprechen die Jugendlichen ihre Situation. Vor allem, wenn jemand aus dem Verwandten- oder Bekanntenkreis einen der Traumberufe ausübt, kommt es zu Unterstützungen in Form von informativen Gespräche über persönliche Erfahrungen, Besuchen im Büro oder der Möglichkeit, die berufspraktischen Tage dort zu absolvieren. „Und da mein Onkel dort auch gearbeitet hat, habe ich ihn auch ein bissal so ausgefragt, wie es so ist. Und ja, so gefällt es mir eigentlich ganz gut“ (27_w/NMS/BO ja/soz.ökon. benachteiligt).
In Bezug auf die Schule beschreiben die Interviewpartner*innen, dass auf Berufsorientierung ausgerichtete Unterrichtsprogramme und Ausflüge unterstützend für die Entscheidungsfindung sind. Auch konkrete Lehrer*innen und Jugendcoaches helfen den Jugendlichen bei der Berufsorientierung. „Die Schule hilft uns dabei, also wir machen Ausflüge. Also die Lehrer versuchen uns schon auch zu unterstützen“ (22_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.) „In der Schule gibt es ein Jugendcoaching. Und der Herr dort tut mir auch relativ viel helfen.“ (9_m/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.)
Die Jugendlichen suchen selbst nach Informationen und recherchieren zu Berufs- und Bildungsthemen. Sie sammeln Informationen im Internet: „Und übers Internet hab ich ein bisschen geschaut. Weil ich hatte halt kaum Ideen, wie das so ist, und dann ein bisschen anschauen kann ich es mir mal“ (14_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Aber auch mithilfe von Büchern und TV-Dokumentationen recherchieren sie einschlägige Informationen über Berufe. „Also ich habe mich hauptsächlich an Büchern informiert und es gab auch ein paar Dokumentationen darüber. Die habe ich mir auch angeschaut bei Gelegenheit“ (26_m/NMS/BO ja/soz.ökon. benachteiligt). Gründe für die Selbstinitiative sind laut den Interviewten fehlende Unterstützung, Bedeutung davon, früh unabhängig und selbstständig zu sein, sowie eigenes Interesse.
Medien scheinen keine konkret unterstützende Rolle in Bezug auf die Berufsorientierung einzunehmen, sondern werden als Werkzeug für die Generierung von Informationen genutzt und sie dienen als Inspirationsquelle. So werden zum Beispiel Dokumentationen über einen Beruf oder YouTube-Videos angesehen.
Tipps für Berufsorientierung
In den Interviews wurden von den Jugendlichen Tipps für andere Schüler*innen, die in derselben Situation sind, gegeben. Für die Berufsentscheidung ist es den Interviewpartner*innen zufolge sehr wichtig, sich mit den persönlichen Interessen, Hobbys und Fähigkeiten auseinanderzusetzen und sich darauf aufbauend mit passenden Schulen oder Lehrberufen beschäftigen. „Also ich würd halt schauen, dass, sie müssen mal deren Hobbys wissen genau und vielleicht schauen, ob es irgendwo eine Schule gibt, wo deren Hobbies sind, die sie gerne machen. Also überhaupt, ob irgendein Fach oder so“ (35_w/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.).
Auch Eigenrecherche anhand des Internets, Dokumentationen, Büchern etc. ist ein Tipp der Interviewpartner*innen. Durch die eigenständige Recherche und somit intensive Beschäftigung mit der Thematik kann ein Überblick geschaffen und die Berufsentscheidung erleichtert werden. „Na einfach, dass man sich eine Zeit lang wirklich intensiv mit dem Thema beschäftigt und auch klarmacht, welche Chancen es gibt, was man machen kann, wie dann die Chance im Berufsleben ist, wie man leicht in den Job findet, was man dabei verdient, wie die Ausbildung dazu ist“ (33_w/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.).
Wenn es um die Berufsentscheidung geht, ist es den Interviewpartner*innen zufolge zentral, dass diese frei getroffen wird. Somit sollen die Schüler*innen die Entscheidung alleine treffen und sich nicht zu stark von den Eltern, Freunden, Schule oder anderen Personen beeinflussen lassen. Denn die eigene Meinung und eigenen Interessen sind laut ihnen das Wichtigste, um eine gute Entscheidung für das weitere Leben zu treffen. „Deswegen man sollte das machen, was man will. Auch wenn die anderen es nicht akzeptieren. Auch wenn’s die Familie nicht akzeptiert, würde ich noch immer durchziehen“ (5_m/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.).
Allerdings bedeutet das nicht, dass keine Meinungen und Erfahrungen aus dem sozialen Umfeld eingeholt werden sollen. Das Reden mit anderen und der Austausch von Erfahrungen gelten unter den interviewten Schüler*innen als bedeutsam, da dadurch ein breites Bild über die Möglichkeiten gewonnen werden kann. „Und vielleicht mit Eltern, Geschwistern oder Freunden zusammensetzen. Wenn jemand schon einen Beruf hat von der Familie, dann kann man fragen, wie bist du draufgekommen, dass du das machen willst? Und die können ja dann mitsprechen“ (36_w/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.).
Einen weiteren Tipp stellt Spaß an der Arbeit dar. Laut den Jugendlichen ist es wichtig, dass man herausfindet, woran man Spaß hat. Grund dafür ist, dass so die Entscheidung nicht schnell bereut wird und die Arbeit für eine lange Zeit gerne gemacht wird.
Die befragten Schüler*innen sind auch der Meinung, dass es von Bedeutung ist, praktische Erfahrungen zu sammeln. Deshalb sollen Tage der offenen Tür und berufspraktische Tage genutzt werden, um einen Einblick zu bekommen. „Sich mal in den Beruf hineinzuversetzen, also mal zum Beispiel die berufspraktischen Tage dort machen und so herumfragen, was sie dort machen und ob es zu ihren Stärken passt“ (10_w/NMS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Wünsche Berufsorientierung
In Bezug auf die Berufsorientierung wünschen sich vor allem die interviewten AHS-Schüler*innen längere bzw. mehr berufspraktische Tage. "Also gar nicht so viele Übersichten und Bücher, sondern wirklich zu spüren, wie ist das im Büro oder wie ist es in der Werkstatt" (30_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert). Praxiserfahrung wird von den meisten Interviewpartner*innen als zentral empfunden, um eine Berufsentscheidung zu treffen. Die Jugendlichen wünschen sich auch mehr Unterstützung von der Schule, wenn es um die Nachbereitung von Ausflügen oder Workshops geht. Allgemein soll in der Schule mehr über die Thematik gesprochen werden und auch ein Einblick in die Vielfalt der Berufe gegeben werden. „Also ich weiß nicht, ich glaub halt. In der Schule jetzt haben wir nur sehr wenig darüber gelernt“ (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Auch dieser Wunsch nach mehr Unterstützung von der Schulseite wurde von den AHS-Schüler*innen häufiger geäußert als von den NMS-Schüler*innen. Zusätzlich wünschen sich die Schüler*innen mehr bzw. längere Einblicke in andere Schulen, eine intensivere Auseinandersetzung mit ihren Fähigkeiten, sowie ein konkreteres Wissen über den Weg zum Wunschberuf. Ein weiterer Wunsch, der geäußert wurde, ist mehr Zeit für die Entscheidung, wie das Zitat einer befragten AHS-Schülerin zeigt: "Wir hätten lieber mehr Zeit, halt einfach, um zu entscheiden, was wir gerne machen wollen. Wir haben halt hier alles und uns macht eigentlich fast alles Spaß. Und dann ist halt ein bisschen Unsicherheit da, was wir jetzt wirklich machen wollen, wenn alles relativ in Ordnung ist." (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.).
Fallbeispiele: Berufsorientierung
Diese Fallbeispiele sollen die erwähnten Faktoren der Berufsorientierung wiedergeben und nachvollziehbar machen. Im Folgenden wird ein Interview mit einer NMS-Schülerin geschildert, welche sowohl von ihrer Lehrerin für Berufsorientierung als auch von ihren Eltern in Bezug auf die Berufsorientierung unterstützt wird. Allerdings wünscht sie sich mehr Informationen zu ihrem konkreten Berufswunsch:
FALLBEISPIEL 5
[25_NMS, weiblich, BO ja, sozioökonomisch benachteiligt]
Pia* besucht eine Neue Mittelschule und ist sich mit ihrem Berufswunsch nicht sicher: "Ich wollt, ich weiß nicht, ich hatte irgendwie von Anfang an für Schauspielern oder so. Aber das ist etwas Großes und ich weiß nicht, wie ich bis dahin komme. Und ich glaub, ich schaff das einfach nicht". Unterstützung erfährt sie von ihrer Berufslehrerin und ihren Eltern: "Ich hab die Berufslehrerin gefragt und sie hat mir halt ein paar Schulen empfohlen. Und sie hat halt selber gesagt, dass ich im Internet mal nachschauen soll. Und ich hab auch mit meinen Eltern darüber geredet, weil sie haben mir das dann auch irgendwie so vorgeschlagen, weil sie sagten: Das könnte was für dich sein. Aber ich dachte mir immer so, das werd' ich nicht schaffen, weil das ist ja was Großes. Und ich wollte schon seit ich kleiner bin etwas Großes machen.
Ein Hindernis stellt für Pia die fehlende Information dar: "Genau das, ich weiß es einfach nicht. Ich muss mich halt mehr informieren, aber ich weiß einfach nicht, bei wem oder wie oder wo. Und ja deswegen". Auf die Frage, ob es in der Familie oder im Bekanntenkreis jemanden gibt, der*die Schauspieler*in ist, antwortet Pia: "Eigentlich nicht. Das ist so das Problem". Pia wünscht sich eine Ansprechperson, die Erfahrung in dem Bereich hat.
Mit Freund*innen spricht Pia nicht über ihren Berufswunsch, weil sie sich für diesen schämt: "Also ich sag das jetzt nicht zu jedem, weil ich will es Freunden nicht sagen, weil mir ist das peinlich. Und halt, ich sag es meistens meinen Eltern oder halt Familie oder halt Lehrern." Warum sie es nicht ihren Freund*innen erzählen möchte, erklärt Pia so: "Mit denen [Freundinnen] kann ich einfach nicht darüber reden oder so, weil ich hab Angst, dass sie mich auslachen oder so."
Früher wollte Pia etwas mit Mode machen: "Das sind alles so: Mode, Modeln, Schauspielerin. Alles diese schwierige. Und ich geh halt tanzen."
*Name geändert
Das zweite hier angeführte Fallbeispiel schildert das Interview mit einem Jugendlichen, der vor allem von seiner Lehrerin unterstützt wird:
FALLBEISPIEL 6
[11_NMS, männlich, BO nein, sozioökonomisch benachteiligt]
Der 13-jährige NMS-Schüler möchte Tischler werden und wird dabei vor allem von seiner engagierten Klassenlehrerin unterstützt. Auf den Berufswunsch Tischler ist er selbst gekommen, unterstützt haben ihn dabei die Klassenvorständin und die zahlreichen Berufsorientierungsmodule, die er gemeinsam mit der Klasse außerhalb der Schule besucht hat. Die Berufsorientierung findet hier vor allem über das Kennenlernen der eigenen Interessen und Stärken statt und indem Auskunft darüber gegeben wird, in welchem Beruf diese zur Anwendung kommen können. Die engagierte Klassenvorständin spielt dabei eine große Rolle, da die Schule keinen expliziten Fokus auf Berufsorientierung hat. Die Eltern unterstützen ihn zwar, „sie unterstützen mich immer eigentlich. Falls ich irgendwelche Probleme hab in der Schule oder überhaupt generell, sie helfen mir eigentlich immer“, haben jedoch keinen direkten Einfluss auf die Berufswahl ihres Sohnes. Die Eltern haben nicht-akademische Berufe und auch der Sohn strebt einen nicht-akademischen Beruf an

3.4.2.4 Bildungsentscheidungen

Im folgenden Kapitel werden die Aussagen der Interviewpartner*innen in Bezug auf deren Bildungsentscheidungen, die Gründe dafür und die damit verbundenen Herausforderungen und Hindernisse bei Bildungsentscheidungen ausgewertet. Abschließend werden die Einflussfaktoren auf die Bildungsentscheidungen der Jugendlichen, aus Sicht der Jugendlichen, skizziert.
Bildungsentscheidung allgemein
Auf Basis der Interviews wurde zwischen jenen Jugendlichen unterschieden, die keine, eine unkonkrete oder bereits eine konkrete Bildungsentscheidung gefällt haben. Dabei hat sich ergeben, dass 30 der Interviewpartner*innen bereits eine konkrete Bildungsentscheidung getroffen haben, wie zum Beispiel folgender Schüler: "Also ja ich möchte eine Frisörlehre machen und nach dieser Schule gehe ich in eine FMS, wir haben da eine FMS ein Jahr" (28_w/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert). Neun Jugendliche haben eine unkonkrete Bildungsentscheidung geäußert: "Also eine Zeit lang, so ein Monat lang, hatte ich vor, in eine HLW zu gehen. Oder HLS, entweder Sozial-Engagement oder Gastronomie. Aber ich weiß es nicht ganz genau, in welche Schule ich weitergeh. Ich bin noch auf der Suche" (3_w/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Keine*r der Interviewten hat noch überhaupt keine Idee, in welche Schule er*sie gehen möchte.
Es lässt sich ein Unterschied zwischen den weiblichen und den männlichen Interviewpartner*innen in Bezug auf die Bildungsentscheidung erkennen. Während 17 Schüler bereits eine konkrete Bildungsentscheidung getroffen haben, sind es nur 13 Schülerinnen.
Es wird deutlich, dass ein Schwerpunkt auf die Berufsorientierung am Schulstandort keinen direkten Einfluss auf die Bildungsentscheidung hat. Auch Standort und Schultyp scheinen keinen erheblichen Einfluss auf die Konkretheit der Bildungsentscheidung zu haben. Allerdings lässt sich aus den Interviews klar erkennen, dass wesentlich mehr Schüler*innen einer AHS als einer NMS die Oberstufe einer Allgemeinbildenden Höheren Schule besuchen wollen. Hier ein AHS-Schüler: "Also für mich war die Entscheidung nicht so schwer, weil ich weiß nicht wirklich, was ich machen will und deshalb habe ich mich entschieden, hier zu bleiben, und dann kann ich immer noch weiterschauen" (17_m/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Hingegen wollen mehr NMS-Schüler*innen eine Berufsbildende Höhere Schule besuchen: "Wobei die Entscheidung halb gefällt ist. Und zwar ich will an eine weiterführende Schule, in eine HTL" (29_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert).
Gründe für Bildungsentscheidung
Die Gründe warum sich ein*e Jugendliche*r für einen konkreten Bildungsweg entscheidet, sind vielfältig. Aus den Interviews hat sich ergeben, dass vor allem die Orientierung am Berufswunsch ausschlaggebend für die Bildungsentscheidung ist. Demnach werden die Schulen daran bemessen, welche die beste Basis für den eigenen Berufswunsch bildet. "Das mit HLW, also, ich glaub jetzt nicht, dass ich dort noch gehe, weil er‘s mir gesagt hat. Wenn ich Ärztin sein will, ist das halt jetzt nicht so die perfekte Schule dafür" (3_w/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Allerdings lässt sich erkennen, dass AHS-Schüler*innen bei Unsicherheit dazu tendieren, in ihrer Schule zu bleiben. Viele beschreiben einen dadurch gewonnen Aufschub der Entscheidung: "Weil da habe ich auch eben noch mehr Zeit, […] Und dann kann ich mich ja auch immer noch entscheiden" (19_w/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Ebenfalls scheint die Angst, eine falsche Entscheidung zu treffen, bei den Gymnasiast*innen größer zu sein: "Weil ich habe Angst, dass wenn ich jetzt auf eine Schule gehe und mir das in zwei Jahren dann nicht mehr gefällt und ich eigentlich was ganz anderes machen möchte. Und dann habe ich sozusagen die falsche Entscheidung getroffen. Und das möchte ich auch nicht" (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Weitere Gründe für eine Fortsetzung des Gymnasiums stellen die Vielfalt des Lehrinhaltes, als auch der Wunsch zu studieren dar.
Es lässt sich ein gewisser Effizienzgedanke unter den Jugendlichen erkennen, da manche nach einem Bildungsweg suchen, der wenig Zeit in Anspruch nimmt, aber dennoch eine gute Ausgangslage für das Berufsleben bietet. "Ja, also letztes Jahr oder vorletztes Jahr hatte ich immer vor in die HAK zu gehen, weil man da Matura hat und dann auch noch Beruf dazu" (3_w/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Aber auch die Qualität bzw. der Ruf der Schule sowie die persönliche Meinung, ob man dort hineinpasst und sich wohlfühlt, spielen eine Rolle bei der Bildungsentscheidung. Zur Meinungsbildung über eine Schule können unter anderem Tage der offenen Tür, Erfahrungen von Familienmitgliedern, die diese Schule zum Beispiel besuchen oder besucht haben, aber auch der Vergleich des Lehrplans mit den persönlichen Interessen beitragen.
Schüler*innen, die eine Berufsschule besuchen wollen, begründen diese Entscheidung meist damit, dass sie sich für die Schule nicht so geeignet fühlen und deshalb gerne schnell arbeiten wollen: "Weil halt für eine weitere Schule bin ich nicht so, halt es macht mir nicht so viel Spaß sozusagen. Und deswegen will ich schon halt ins Arbeitsleben reinkommen und sowas. Und mich daran gewöhnen, schon Geld verdienen, damit ich dann meine Familie und mich ernähren kann und alles" (31_m/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert). Aber auch der Wunsch nach Selbstständigkeit, Unabhängigkeit als auch ein eigenes Einkommen stellt eine Begründung für eine Berufsausbildung dar.
Herausforderungen und Hindernisse für Bildungsentscheidung
Wenn es um die Hindernisse und Herausforderungen der Jugendlichen in Bezug auf die Bildungsentscheidung geht, zeigt sich, dass vor allem die Aufnahme in die gewünschte Schule ein Hindernis darstellen kann. Durch Aufnahmeprüfungen und der Voraussetzung angemessener Noten werden die Schüler*innen unter Druck gesetzt: "Also ich bin mir relativ sicher, was ich jetzt machen will, aber es ist schon ein gewisser Druck da, jetzt die Noten zu schaffen und so aufgenommen zu werden von der Schule" (39_m/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.). Weiters wird die Bildungsentscheidung als wegweisend für das weitere Berufsleben empfunden. Daraus resultiert bei den Jugendlichen die Angst eine falsche Entscheidung zu treffen und sich dadurch Berufsmöglichkeiten zu versperren: "Weil wenn man jetzt in einer Schule geht, wo es mir nicht so gefällt, dann bezieht sich das meistens auf mein Leben. Weil wenn ich jetzt in eine HAK geh und ich dann Ärztin sein will, dann hat man ja alles versäumt und so. Und das ist halt eine Entscheidung, wo man jetzt alles geben muss" (3_w/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Auf Basis dieser Angst kommt es zu Entscheidungsschwierigkeiten bei der Wahl des weiteren Bildungsweges. Auch fehlende Informationen über passende Schulen und Ausbildungen stellen eine Schwierigkeit für den Entscheidungsprozess dar. "Also mir fällt‘s relativ schwer, weil ich irgendwie nicht so die Ahnung hab, was für Schulen es gäbe. Weil irgendwie keiner mich darüber so richtig informiert hat" (13_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Wie bei der Berufsentscheidung bildet auch bei der Bildungsentscheidung der Zeitpunkt eine Herausforderung. So wird dieser von Interviewpartner*innen als zu früh empfunden: "Es ist eigentlich eine schwierige Entscheidung, weil man hat halt so Anfang Gymnasium, also sagen wir mal eigentlich Anfang von der Schule, hab ich nicht einmal daran nachgedacht, was ich eigentlich werden wollte" (23_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.). Ein weiteres Hindernis für die Bildungsentscheidung basiert auf der sozialen Einbindung in der bisher besuchten Schule. So kann es zu Entscheidungsschwierigkeiten kommen, wenn die Schule in Bezug auf den Lehrplan nicht den Interessen entspricht, aber sich die Jugendlichen dort sehr wohl fühlen. "Aber ich bin halt schon seit vier Jahren hier und ich möchte nicht weg. Ich mag die Menschen. Ich mag nicht so kitschige Sachen, aber ich mag die Menschen hier" (36_w/AHS/BO ja/soz.ökon. benacht.).
Einfluss auf Bildungsentscheidungen
Aus den Interviews lassen sich unterschiedliche Einflussfaktoren für die Bildungsentscheidung der Jugendlichen definieren. Diese sind: Eltern, Freunde, Verwandte/Bekannte und Schule.
Eltern
Empfehlungen der Eltern in Bezug auf den Bildungsweg beeinflussen die Jugendlichen. Es kommt durch die Meinungsäußerung der Eltern zu einem Überdenken der Bildungsentscheidung oder sogar zu einer Anpassung. "Ehm, ich wollte eigentliche eine Tourismusschule machen, aber hab dann durch meine Familie so, ich weiß nicht so, also die haben mir halt erzählt, wie es wäre, wenn du eine HAK machen würdest und was es dann für andere Möglichkeiten hätte und dann hab ich mich doch für eine HAK entschieden" (32_w/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert). Wenn die persönliche Bildungsentscheidung von den Eltern bestätigt und befürwortet wird, resultiert daraus meist eine größere Entscheidungssicherheit. In Interviews wird auch geschildert, dass die Bildungsentscheidung zu einem gewissen Grad bereits von den Eltern für die Kinder getroffen wurde: "Ja, da ich halt in einer Familie bin, wo meine Eltern sehr viel auf Bildung schätzen, wär für mich keine Lehre möglich" (5_m/NMS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Auch diese Interviewpartnerin berichtet von einer ähnlichen Situation: "Ich würd ja vielleicht auch in Erwägung ziehen, dass ich eine Lehre mache, aber halt für meine Mutter kommt das nicht infrage" (32_w/NMS/BO ja/soz.ökon. privilegiert).
Freunde
Auch Freunde spielen eine Rolle für die Bildungsentscheidung. Manche Jugendliche wollen ihren Freundeskreis nicht durch einen Schulwechsel verlieren: "Noch dazu will ich noch ein bisschen mit Freunden bleiben, weil wenn du gleich Schule wechselst, hast du auch neue Freunde, fühlst dich so ein bisschen ausgeschlossen und so. Aber ich glaub, ich würde eh nicht wechseln" (34_m/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.)
Verwandte/Bekannte
Aus den Interviews geht hervor, dass Verwandte und Bekannte Einfluss auf die Bildungsentscheidung der Jugendlichen haben können. Verwandte und Bekannte können als Inspiration dienen und einen Denkanstoß geben, wie diese Interviewpartnerin berichtet: "Ich hab vor einem Jahr einen Freund von meinem Vater kennengelernt, der auch Professor ist und dort war es, also er ist halt Oxford, und es ist eh klar, dass ich da wahrscheinlich nicht hinkomme, weil so schlau bin ich nicht. Aber da war mir so klar, ich möchte unbedingt studieren" (18_w/AHS/BO nein/soz.ökon. privileg.). Es kann aber auch zu einem Wandel der Entscheidung kommen, wenn Verwandte und Bekannte Kritik an der Bildungsentscheidung üben bzw. klare Vorschläge liefern, welche Schule absolviert werden soll. Ebenso kann sich bei der Bildungsentscheidung auch an Verwandten und Bekannten orientiert werden, wie ein Schüler erzählt: "Und jetzt da mein Cousin auch eine HTL besucht, auch bei mir in der Nähe" (23_m/AHS/BO nein/soz.ökon. benacht.).
Schule
Die Schule kann die Bildungsentscheidung der Jugendlichen durch Informationen über die Schulauswahl beeinflussen. Durch diesen Input reflektieren die Schüler*innen ihre Möglichkeiten und können leichter eine Entscheidung treffen. Auch inspirierende Lehrer*innen können den Bildungsweg der Jugendlichen dahingehen beeinflussen, dass sie an der Schule (wenn es eine AHS ist) bleiben. „Ich mag die Schule, das Klima von hier. Ich mag wie die meisten Lehrer so voll im Thema sind. Das ist halt ur spannend“ (34_m/AHS/BO ja/soz.ökon. privileg.).
Fallbeispiele: Bildungsentscheidung
Im Folgenden sollen anhand von zwei Fallbeispielen die oben beschriebenen Faktoren der Bildungsentscheidung realitätsnah dargestellt werden. Das erste Beispiel skizziert ein Interview mit einer AHS-Schülerin, die aus einem bestimmten Grund weiter im Gymnasium bleiben möchte:
FALLBEISPIEL 7
[14_AHS, weiblich, BO nein, sozioökonomisch privilegiert]
Die befragte Schülerin hat bereits eine klare Bildungsentscheidung getroffen. Sie will in der AHS bleiben: "Also für mich war die Entscheidung nicht so schwer, weil ich weiß nicht wirklich, was ich machen will und deshalb habe ich mich entschieden, hier zu bleiben und dann kann ich immer noch weiterschauen." Durch die Entscheidung, die Oberstufe im Gymnasium weiterzumachen, gewinnt sie Zeit, sich über ihre Interessen klar zu werden und so eine Berufsentscheidung zu treffen. Ein weiterer Grund für die Bildungswegentscheidung stellt die Vorbildwirkung ihrer Familie dar: "Also auf der einen Seite, dass alle meine Familienmitglieder hiergeblieben sind und dadurch war das immer das, womit ich aufgewachsen bin. Alle haben hier fertiggemacht."
Sofie* hat einen Workshop der Arbeiterkammer besucht, auf Basis dessen sie begonnen hat, sich über ihren Berufsweg konkretere Gedanken zu machen. Um sich klarer zu werden, ob ihr das Jus-Studium tatsächlich gefällt, hat sie Eigenrecherche betrieben: "Und dann hab ich mich ein bisschen da hineingelesen und dann mich im Nachhinein ein paar Bücher ausgeborgt, wie das so zirka ausschaut." Auch Internetsuchen haben ihr geholfen, sich ein Bild von dem Bereich zu machen.
*Name geändert
Der nächste Fall schildert das Interview mit einer NMS-Schülerin, deren Ziel es ist, Immobilienmaklerin zu werden:
FALLBEISPIEL 8
[27_NMS, weiblich, BO ja, sozioökonomisch benachteiligt]
Nadine* geht zum Zeitpunkt des Interviews in eine Neue Mittelschule. Sie erzählt, dass sie danach eine HAK besuchen und Matura machen will. Ihr Ziel ist es, Immobilienmaklerin zu werden und Plan B wäre Bankkauffrau. Inspiriert wurde sie von ihrem Onkel, der auch in diesem Bereich gearbeitet hat. Unterstützung erfährt sie von ihrer Mutter und ihrem Onkel. Allerdings scheinen ihre Geschwister von der Idee nicht überzeugt zu sein: "Meine Geschwister haben mich ausgelacht, weil sie gehört haben, dass ich meine Matura machen will. Die glauben ich schaff das nicht. Und meine Mutter so, zeig‘s denen. Jetzt machst du es mit Absicht. Sie so: mach‘s, dann werden die dann eifersüchtig sein, sie hat ihre Matura und die nicht. Und meine Mutter unterstützt mich eigentlich sehr viel."
*Name geändert

3.4.2.5 Zusammenhang Bildungs- und Berufsaspirationen

Ein wichtiges Kriterium für Berufsorientierung ist der Zusammenhang zwischen Bildungs- und Berufsaspirationen. Im Zuge der qualitativen Untersuchung wurde deutlich, dass die Bildungs- und Berufsentscheidungen auch in der Wahrnehmung der Schüler*innen einen wichtigen, wenn auch teilweise widersprüchlichen, Zusammenhang darstellen.
Fallbeispiele: Bildungs- und Berufsaspirationen
Da der Zusammenhang zwischen Bildungs- und Berufsaspirationen am besten anhand von konkreten Beispielen darstellbar ist, folgen hier Skizzierungen von zwei Interviews, in denen dieser Zusammenhang erkennbar ist. In dem ersten hier angeführten Fallbeispiel lässt sich ein Widerspruch zwischen der Bildungs- und der Berufsaspiration erkennen:
FALLBEISPIEL 9
[31_NMS, männlich, BO ja, sozioökonomisch privilegiert]
Der interviewte Schüler einer NMS hatte früher den Traum, Polizist zu werden. Dieser zerplatzte am Anfang der Unterstufe, als er erfahren hat, „dass man da die österreichische Staatsbürgerschaft braucht", die er nicht besitzt. Danach hat er sich längere Zeit nicht mit seinen Berufswünschen auseinandergesetzt. Als er sich in der 4. Klasse wieder intensiver mit der Thematik beschäftigte, scheint seine Mutter einen großen Einfluss zu haben. Er möchte Apotheker werden, weil seine Mutter "möchte das auch gerne machen, aber sie hat nicht so gute Deutschkenntnisse. Sie macht auch grad Deutschkurs und sie hat mich halt aufgeweckt mit dem Apotheker, weil das so ein sicherer Job ist. Halt kann nix passieren. Kein Obdachloser kann oder sowas kann reinkommen oder sowas. Ist auch alles sauber dort alles." Allerdings scheinen sein Berufswunsch und seine Bildungsentscheidung nicht im Einklang zu sein. "Ich will entweder zuerst rauf in die FMS oder halt eine Polytechnische Schule machen für mein 5. Schuljahr und danach ne Lehre.“ Gründe für diese Entscheidung sind: "Weil halt für eine weitere Schule bin ich nicht so, halt es macht mir nicht so viel Spaß sozusagen. Und deswegen will ich schon halt ins Arbeitsleben reinkommen und sowas. Und mich daran gewöhnen, schon Geld verdienen, damit ich dann meine Familie und mich ernähren kann und alles."
Im nächsten Beispiel ist erkennbar, dass die Bildungsaspirationen klar auf den Berufswunsch abgestimmt sind:
FALLBEISPIEL 10
[2_NMS, männlich, BO nein, sozioökonomisch privilegiert]
Simon* ist sehr selbstbewusst und weiß genau, welchen Beruf er einmal ergreifen möchte. Er möchte Rettungspilot werden und scheint von dieser Berufswahl auch sehr überzeugt. Die klare Entscheidung hat er im Rahmen eines Schulreferates getroffen, in dem er einen Beruf recherchieren und vorstellen sollte. Sein Wissen über den Beruf Rettungspilot stammt aus dem Internet und ist sehr detailliert. Bei der Internetrecherche hat er auch Unterstützung von seiner Mutter erhalten. "Meine Mutter hat gesagt, was auch immer ich werden will, sie wird mich unterstützen". Sein Vater hingegen sieht die Berufswahl Rettungspilot kritisch. "Also mein Vater, also der findet die Entscheidung nicht so gut. Der wollte eher, dass ich Tischler werde und so". Allerdings überlässt er die Entscheidung seinem Sohn. "Also er will es zwar, aber er sagt nicht, dass ich das werden muss. Er sagt auch, es ist auch eine gute Entscheidung, willst du Tischler werden oder so. Aber er würde mich jetzt nicht von meiner Meinung abbringen, sagt er."
Sein Bildungswunsch stimmt mit dem Berufswunsch überein. So hat er bereits einen konkreten Plan, wie er seinen Traumberuf erreichen kann. "Matura machen, dann zum Militär, dort dann ein paar Jahre bleiben. Dann zum Helikoptersektor wechseln, dort dann 2000 Flugstunden Erfahrung machen und dann, ja, zum ÖAMTC." Zentrale Beweggründe, diesen Beruf zu ergreifen, sind für ihn, Leuten zu helfen und ausreichend Geld zu verdienen.
*Name geändert

3.4.3 Ergebnisse

Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Interviewstudie mit den Forschungsfragen der Studie und den quantitativen Ergebnissen in Zusammenhang gebracht. Dabei wird zu Beginn auf die allgemeinen Vorstellungen über die Arbeitswelt eingegangen und anschließend ein Hauptaugenmerk auf die Ergebnisse der Kategorien „Einfluss auf Berufs- und Bildungsentscheidungen“ und „Unterstützung auf Berufs- und Bildungsentscheidungen“ gelegt.

3.4.3.1 Allgemeine Vorstellungen über die Arbeitswelt

Die Vorstellungen von der eigenen Zukunft werden in dieser Studie sehr stark mit der Frage nach den Vorstellungen der Jugendlichen über die Arbeitswelt in Bezug auf ihren eigenen Berufsweg verknüpft. Dabei wurde deutlich, dass der zukünftige Beruf und die Auseinandersetzung mit der Arbeitswelt ein äußerst relevantes Thema für die Schüler*innen bildet, welches sie innerhalb und außerhalb der Schule bzw. des Unterrichts beschäftigt.
Der Bildungsübergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II stellt die Schüler*innen auch vor die Wahl des weiteren Bildungsweges. Es hat sich gezeigt, dass Bildungsentscheidungen sehr eng mit den Berufsaspirationen der befragten Jugendlichen zusammenhängen. Dasselbe Ergebnis zeigt sich auch in der quantitativen Studie (vgl. Tab. 3.3, 82).
Sowohl die qualitative als auch die quantitative Studie weisen darauf hin, dass verschiedene Schultypen (NMS und AHS) eine ausschlaggebende Rolle spielen, wenn es um Wahlmöglichkeiten geht. Es hat sich gezeigt, dass die Berufsvorstellungen offensichtlich häufig mit der eigenen Schulbildung, dem sozioökonomischen Hintergrund und dem eigenen sozialen Geschlecht abgeglichen werden. Besonders deutlich wird dies in den Ergebnissen der quantitativen Fragebogenstudie (vgl. Abschn. 3.3.3.6 Welche Faktoren spielen eine wichtige Rolle bei der Berufsentscheidung?, 93). Im qualitativen Interview wurde diese Anpassung besonders durch die Erzählungen von früheren Kindheitsberufswünschen deutlich, denn eine Veränderung und ein Abgleichen der Berufswünsche mit den sozialen bzw. ökonomischen Realitäten und Bildungsrealitäten findet laut den Erzählungen meist am Übergang von der Volksschule zur Mittelschule statt.
Was den Jugendlichen im Hinblick auf ihre Berufsorientierung fehlt, wurde in der Interviewstudie gezielt abgefragt und durch immanentes Nachfragen verdeutlicht. Es hat sich jedoch gezeigt, dass Wünsche für Berufsorientierung sehr schwer zu formulieren waren, da die Interviewten nicht über die notwendige Erfahrung in der Arbeitswelt verfügen, um ausdrücken zu können, was ihnen tatsächlich im Hinblick auf Berufsorientierung fehlt. Damit ist es schwer, die Forschungsfrage, was die Jugendlichen aus Sicht der Jugendlichen brauchen, zu beantworten. In der Interviewsituation wurde diese Frage deshalb in „Tipps für die Berufsorientierung“ umformuliert. Hier hat sich gezeigt, dass die Jugendlichen ihre Lösungsvorschläge meist auf Basis des eigenen Erfahrungshorizontes formulieren. Die eigene Wahlfreiheit und dass man den Beruf ergreifen sollte, der einem am besten gefällt, steht hier im Widerspruch zu den klaren Ergebnissen, dass die Eltern und das soziale Umfeld die Berufsentscheidungen erheblich beeinflussen.
In den Interviews zeigt sich die Tendenz, dass Mädchen häufiger Zweifel äußern und von Unsicherheiten in Bezug auf die Arbeitswelt erzählen. Klar erkennbar ist dies daran, dass vergleichsweise weniger Interviewpartnerinnen bereits eine konkrete Berufsentscheidung getroffen haben. Gleichzeitig berichten die interviewten Mädchen durchaus von ihren Traumberufen, nennen allerdings auch meist einen Grund, warum daraus möglicherweise nichts werden könnte. Mädchen machen in den Gesprächen oftmals einen reflektierten Eindruck, was sich in ihren ambivalenten Bildungs- und Berufsentscheidungen widerspiegelt. Diese Reflektiertheit könnte auch einen Grund für die scheinbar größeren Unsicherheiten bei Mädchen darstellen. Es kann jedoch auch ein Hinweis sein, dass sich die interviewten Mädchen leichter getan haben, ihre Unsicherheiten zu benennen. Auch die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass Gender in Bezug auf die Vorstellungen über die Arbeitswelt eine Rolle spielt. Während nur 17,8 % der männlichen Befragten angeben, ihrer Zukunft mit Unsicherheiten entgegenzublicken, trifft dies auf 40,5 % der weiblichen Befragten zu. Außerdem freuen sich 47,7 % der Viertklässler der Sek I auf die Herausforderungen, wohingegen das im Vergleich nur auf 33,3 % der Viertklässlerinnen der Sek I zutrifft. (vgl. Abb. 3.15: Zukunftsvorstellungen × Geschlecht/N = 192, 66) Der auf Gender basierende Unterschied lässt sich aber auch in Bezug auf die Berufsvorstellungen erkennen. Für die befragten Burschen sind ein hohes Einkommen und gute Aufstiegsmöglichkeiten im Beruf wichtiger als für die befragten Mädchen. Gleichzeitig ist die Vereinbarkeit von Beruf und Familie für die Mädchen wichtiger als für die Burschen (vgl. Abb. 3.80: Berufswahlentscheidungen × Gender/N = 207–214, 106). Auch im Literaturbericht wird erwähnt, dass sich sowohl bei der Studienwahl als auch in der beruflichen Bildung genderspezifische Disparitäten abzeichnen. Frauen entscheiden sich zum Beispiel eher für sprach- und kulturwissenschaftliche Studiengänge und holen im Hinblick auf anspruchsvolle Berufe im Sozial- und Gesundheitsbereich auf (vgl. 2.3.2 Geschlecht, 27). Interessant sind jedoch im Hinblick auf Genderdisparitäten auch die Gemeinsamkeiten unter den Berufswünschen. So hat die empirische Studie gezeigt, dass sich sowohl Mädchen als auch Burschen gleichermaßen für untersuchend-forschende, künstlerisch-kreative und ordnend-verwaltende Berufe interessieren (vgl. Abb. 3.33: Berufswunsch nach Holland-Kategorien × Gender/N = 195, 153). Dieses Ergebnis stellt einen wichtigen Hinweis und Ansatzpunkt für die Berufsorientierung dar.
Die Bildungsentscheidung gestaltet sich durchaus als Herausforderung, sowohl für AHS-Schüler*innen als auch für NMS-Schüler*innen. Bildungsentscheidungen werden gleichermaßen als wegweisend für das weitere Berufsleben empfunden. Daraus resultiert bei den interviewten Jugendlichen die Angst, eine falsche Entscheidung zu treffen und sich dadurch Berufsmöglichkeiten zu versperren. Auf Basis dieser Angst kommt es zu Entscheidungsschwierigkeiten bei der Wahl des weiteren Bildungsweges. Die interviewten AHS-Schüler*innen begegnen dieser Angst meist damit, weiterhin das Gymnasium zu besuchen, um sich alle Möglichkeiten offen zu halten. Auch die quantitativen Daten ergeben, dass mit 65,4 % die meisten AHS-Schüler*innen weiterführend eine AHS besuchen und mit der Matura abschließen wollen. Die meisten NMS-Schüler*innen (40,6 %) wollen hingegen eine BHS besuchen und so mit der Matura abschließen (vgl. Abb. 3.46 Bildungsvorstellungen × Schultyp/N = 203, 90). Auch die Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung des DJI und des Berufsorientierungspanels (BOP) kommen für die befragten Jugendlichen aus Deutschland zu dem Ergebnis, dass Schüler*innen der Klassenstufe 8 bzw. 9 (entspricht der 4. Klasse Sek I in Österreich) weiterhin auf der Schule bleiben wollen, um ihren Schulabschluss zu verbessern und dabei eher selten an die Option einer dualen Ausbildung denken. Es zeigt sich, dass auch die österreichischen Jugendlichen eher zu höheren schulischen Bildungsaspirationen neigen, allerdings wird eine duale Ausbildung im Vergleich zu Deutschland in Österreich durch die Berufsschulen mit Matura attraktiver. Diese unterschiedlichen Ergebnisse lassen sich auf das besondere Berufsschulangebot in Österreich zurückführen und darauf, dass NMS-Schüler*innen in Österreich nach der 4. Klasse Sek I die Schule wechseln müssen und somit auch öfter eine duale Ausbildung anstreben. Dieses Ergebnis ist somit in Österreich vor allem im Hinblick auf eine umfassendere Berufsorientierung an der AHS am Ende der Sek I von Bedeutung, um die Schüler*innen noch besser auch über ihre Möglichkeiten, die Matura innerhalb eines dualen Ausbildungssystems zu absolvieren, aufzuklären und diese Möglichkeit bei der Berufsorientierung stärker zu berücksichtigen.
Allgemein berichtet der größte Teil der Jugendlichen im Interview, positiv hinsichtlich der anstehenden Bildungs- und Berufsentscheidung gestimmt zu sein. Allerdings stellt sich die Frage, welchen Einfluss hier die Interviewsituation spielt, da diese in einem gewissen Maße als eine Art Prüfungssituation gesehen werden kann. Eventuell wurde auf die emotive Frage von den Jugendlichen positiv geantwortet, um zu vermeiden, Schwäche zu zeigen. Allerdings weisen auch die quantitativen Ergebnisse darauf hin, dass sich mit 41,7 % der größte Teil auf die Herausforderungen, die die Zukunft für sie bringt, freut. 27,6 % schauen der Zukunft mit einem Gefühl der Unsicherheit entgegen und nur 1,6 % haben Angst davor, was sie erwartet (vgl. Abb. 3.11: Zukunftsvorstellungen/N = 192, 64).

3.4.3.2 Einfluss auf Berufs- und Bildungsentscheidungen

Die Jugendlichen berichten in den Interviews von zahlreichen verschiedenen Inspirationsquellen für ihre eigene Berufswahl. Allen voran sind die Eltern wichtige Vorbilder bzw. das soziale Umfeld bestehend aus Verwandten und Bekannten der Eltern. Deutlich wird dabei, dass alle Vorbilder bereits über eine berufliche Identität verfügen und deshalb als Vorbilder und Einflussfaktoren infrage kommen. Auch im Literaturbericht dieser Studie zeigt sich, dass aus soziologischer Sicht die Berufswahl als Zuweisungsprozess (Allokation) von Berufspositionen gedacht werden kann (Daheim 1970 – vgl. Abschn. 2.​1.​4 Berufswahl als Zuweisungsprozess, 12). Somit entwickelt das Individuum unter dem Einfluss von verschiedenen Personen und Instanzen eigene Orientierungen und an Berufe geknüpfte Rollenerwartungen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Jugendliche ihre Interessensgebiete oft an denen der Eltern oder des sozialen Umfelds der Eltern orientieren, was auch daran liegt, dass die Jugendlichen durch sie Zugang zu den Berufen erhalten und sich somit die Berufe besser vorstellen können. Dieses Ergebnis der qualitativen Studie kann durch die quantitative Befragung bestätigt werden. Auch hier zeigt sich, dass die Eltern bzw. die Familie eine überdurchschnittlich große und wichtige Rolle bei Berufsentscheidungen spielen. Die Eltern oder andere Familienmitglieder werden nicht nur als Vorbild für den Berufswunsch, sondern auch als Informationsquellen und Unterstützung bei der Berufswahlentscheidung gesehen. Der Beruf der Eltern wirkt sich zudem erheblich auf die eigenen Berufsvorstellungen aus. Die befragten Kinder von Eltern mit einem akademischen Beruf wünschen sich öfter, auch selbst später einen akademischen Beruf zu ergreifen. Auch die Shell-Jugendstudie 19 zeigt, dass sich die Chancen eines Jugendlichen, die Matura zu absolvieren, verdoppeln, wenn der Vater selbst die Reifeprüfung innehat (Shell Deutschland Holding 2019, 168; Leven et al. 2016, S. 68 – vgl. Abschn. 2.​3.​1 Soziale Herkunft, S. 26). Die vorliegende Studie bestätig, dass Eltern bzw. Erwachsene mit einer emotionalen Nähe zu den Jugendlichen eine wichtige Rolle spielen, wenn es um Berufsorientierung geht. So steht auf Platz zwei „Familie“ als Antwort, auf die Frage, wer die Jugendlichen am meisten inspiriert hat (vgl. Abb. 3.35 Vorbilder/N = 188, 83). Außerdem ergeben die quantitativen Daten, dass sich die meisten Jugendlichen mit Fragen zu Berufswahl an ihre Eltern gewendet oder deren Arbeitsplatz besucht haben (vgl. Abb. 3.82 Informationen über weiterführende Schulen/Berufe/N = 215, 108).
Lehrer*innen beeinflussen die Berufsentscheidungen der Schüler*innen in zweierlei Hinsicht: Auf der einen Seite werden sie mit ihrer eigenen beruflichen Identität zum Vorbild und andererseits beeinflussen sie die Schüler*innen in ihrer Funktion als Lehrkräfte, beispielsweise durch ihre beratende Tätigkeit. Die quantitativen Ergebnisse auf die Frage „Wie bist du auf deinen Berufswunsch gekommen bzw. wer hat dich inspiriert?“ ergeben allerdings, dass die Lehrer*innen nur für einen geringen Teil der Befragten eine Inspirationsquelle darstellen (vgl. Abb. 3.35 Vorbilder/N = 188, 83). Somit scheinen die Jugendlichen die Lehrer*innen nicht als Einflussfaktor zu sehen. Jedoch bekommen die befragten Schüler*innen zu 60 % ihre Informationen über weiterführende Berufe und Bildungswege von ihren Lehrer*innen (vgl. Abb. 3.82 Informationen über weiterführende Schulen/Berufe/N = 215, 108). Somit lässt sich ein Einfluss der Lehrer*innen auch mit den quantitativen Daten nicht bestreiten.
Eltern und Lehrer*innen haben somit einen erheblichen Einfluss auf die Berufsentscheidung der Jugendlichen (vgl. Abschn. 2.​4.​1 Soziale Herkunft, 46). Die Eltern stellen für die Jugendlichen wichtige Gesprächspartner*innen, Informationsquellen, Berater*innen und Türöffner*innen zu Praktikums- oder Ausbildungsplätzen dar (Beierle 2013, 39, Gaupp et al. 2013, 138, McDonald's Deutschland 2017, 95). Laut Gebhardt et al. (vgl. Abschn. 2.​4.​1 Soziale Herkunft, 46) steht das Lehrpersonal (das in der Schweiz die berufliche Orientierung durchführt) auf Platz zwei, nach den Eltern.
Eine Beeinflussung der Berufsentscheidung durch das soziale Umfeld lässt sich auch daran erkennen, dass viele der interviewten Jugendlichen ihre berufspraktischen Tage bei Familienmitgliedern oder Bekannten absolvieren. Ein Grund dafür stellt eine, in Interviews beschriebene, Angst dar, in dem Unternehmen schlecht behandelt zu werden. So wird davon ausgegangen, dass, wenn man in dem Unternehmen, wo die berufspraktischen Tage gemacht werden, niemanden kennt, man dort nicht gut behandelt wird und nicht so viele Erfahrungen sammeln kann. Neben dieser Angst können aber auch fehlende Zugänge zu anderen Arbeitsfeldern, Informationen oder auch Vorbildwirkungen Gründe dafür darstellen. Durch diese Einschränkung der zu erfahrbaren Berufe wird die soziale Mobilität erschwert.
In Bezug auf die Vorstellungen über die Arbeitswelt bzw. den eigenen Bildungsweg zeigt sich ebenfalls, dass die Eltern eine wichtige Instanz darstellen. So werden Meinungen und Ansichten dieser eingeholt und häufig mit ihnen die Möglichkeiten besprochen. Durch die Meinungsäußerung der Eltern kommt es zu einem Überdenken der Bildungsentscheidung oder sogar zu einer Anpassung. Interessant ist hier, dass vor allem Eltern, deren Kinder eine NMS besuchen, sich für deren Bildungsaufstieg einsetzen und die Bildungsentscheidungen ihrer Kinder hinterfragen sowie diese zu einem höheren Schulabschluss drängen. Kommt es allerdings zu einer Befürwortung der Bildungsentscheidung anhand der Eltern, resultiert daraus meist eine größere Entscheidungssicherheit. In den Interviews hat sich auch gezeigt, dass Bildungsentscheidungen zu einem gewissen Grad bereits von manchen Eltern für ihre Kinder getroffen wurden.
Auch der sozioökonomische Hintergrund der Jugendlichen scheint Einfluss auf die Berufs- und Bildungsentscheidung zu haben. In der vorliegenden Studie zeigt sich, dass vor allem bei jenen interviewten Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Schulstandorten die Meinungen von Familienmitgliedern, Freunden oder Bekannten stärker bei der Entscheidung berücksichtigt werden. Aus einer Längsschnittuntersuchung des Deutschen Jugendinstitutes (Gaupp et al. 2013) ergibt sich, dass auch der Migrationshintergrund hierbei eine Rolle spielt. Während für nur 10 % der Jugendlichen deutscher Herkunft die Wunschvorstellungen der Eltern ein wichtiges Kriterium waren, wollten ein Drittel der Jugendlichen mit einem türkischen Migrationshintergrund die beruflichen Vorstellungen ihrer Eltern berücksichtigen (vgl. Abschn. 2.​3.​3 Migrationshintergrund, 38).
Im Gegensatz dazu haben gleichaltrige Freunde wenig bis keinen Einfluss auf die Berufswünsche der Interviewten. Dies lässt sich auch anhand der quantitativen Ergebnisse erkennen (vgl. Abb. 3.35 Vorbilder/N = 188, 83 und Abb. 3.82 Informationen über weiterführende Schulen/Berufe/N = 215, 108). Freunde bzw. Gleichaltrige scheinen hier eine eher untergeordnete Rolle zu spielen, was darauf zurückzuführen ist, dass in dieser Phase der Berufswahlentscheidung offensichtlich eher diejenigen Personen als Vorbilder fungieren, die bereits einen Beruf ausüben. Auch in Bezug auf die Frage, woher Jugendliche ihre Informationen bekommen, zeigt sich, dass Freund*innen und Gleichaltrige keine so große Rolle zu spielen. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass die Peer-Group in diesem Fall nicht über Fachwissen bezüglich der bevorstehenden Entscheidungen verfügt, andererseits kann einigen wenigen Aussagen entnommen werden, dass sich Schüler*innen neben dem persönlichen Austausch mit Expert*innen auch einen informellen Austausch mit Gleichaltrigen wünschen.
In Bezug auf den Einfluss von Medien ergeben die Interviews, dass deren Wirkung auf die Berufswahlentscheidung eher gering ist. Die Jugendlichen orientieren sich hier an Charakteren mit einer klaren beruflichen Identität. Hierbei zeigen die Interviews allerdings, dass vor allem Mädchen von einer Beeinflussung durch Medien und Fernsehen berichten. In Abschn. 2.​3.​4 Medien (S. 41) wird anhand der Ergebnisse von Leven und Schneekloth (2016, 144) gezeigt, dass sich Unterschiede nach dem Alter und der Schicht identifizieren lassen, wenn es um die Nutzung von Medien als Informationsquelle geht. So nutzt zum Beispiel nur jeder Fünfte der 12- bis 14-Jährigen das Netz mindestens einmal pro Tag, um Informationen für die Schule, Ausbildung oder Beruf zu generieren, wohingegen es 49 % bei den 22- bis 25-Jährigen sind. Während aus den qualitativen Daten der vorliegenden Studie kein klarer Einfluss von Medien auf die Jugendlichen erkennbar ist, gehen aus den quantitativen Ergebnissen eine größere Wichtigkeit der Medien für die Berufswahlentscheidung hervor (vgl. Abb. 3.35 Vorbilder/N = 188, 83). So haben die Jugendlichen angegeben, nach dem „Eigeninteresse“ und der „Familie“ am meisten von „Medien“ inspiriert zu worden zu sein. Hierbei wurden unter anderem YouTuber*innen, Filme/Serien und Hollywood-Schauspieler*innen genannt. Aus dem Literaturbericht geht hervor, dass Medien dann Einfluss auf den Berufswunsch entfalten, wenn in diesem noch keine Praxiserfahrungen existieren. Demnach haben Medien dann einen großen Einfluss, wenn die reale Erfahrung eines Berufes mit der Medienerfahrung ersetzt wurde (Rahn et al. 2013, 119 – vgl. Abschn. 2.​3.​4 Medien, 41).
Aus den Interviews hat sich außerdem ergeben, dass es Jugendlichen auch wichtig ist, etwas in der Welt zu bewirken bzw. eine positive Wirkung zu erzielen. Auch in der quantitativen Studie hat sich gezeigt, dass 91,1 % der befragten Jugendlichen es als „sehr wichtig“ bzw. „wichtig“ erachten, in ihrem zukünftigen Beruf etwas Sinnvolles zu machen (vgl. Abb. 3.52: Berufswahlentscheidungen/N = 208–215, 94. Während die soziale Wirkung in der Gesellschaft sowohl für männliche als auch für weibliche Befragte von Bedeutung ist, lässt sich erkennen, dass es den weiblichen Befragten wichtiger zu sein scheint. Diese Erkenntnis wird auch durch die quantitativen Ergebnisse bestätigt. Während 59,8 % der weiblichen Befragten es als wichtig empfinden, sich in ihrem Beruf um andere zu kümmern, sind nur 45,7 % der männlichen Befragten dieser Meinung (vgl. Abb. 3.80: Berufswahlentscheidungen × Gender/N = 207–214, 106). Aus den Interviews hat sich aber auch ergeben, dass ethische Überlegungen eine Rolle bei der Berufswahl spielen. So werden zum Beispiel Arbeitsplätze überdacht, die nicht den ethischen Ansprüchen der Jugendlichen entsprechen.

3.4.3.3 Unterstützung bei Berufs- und Bildungsentscheidungen

Anhand der Interviews zeigt sich deutlich, dass die zentralste Maßnahme zur Berufsorientierung die berufspraktischen Tage darstellen. Diese werden von den Jugendlichen durch und durch befürwortet und es besteht der Wunsch, diese zu verlängern bzw. häufiger zu absolvieren. Vor allem die interviewten AHS-Schüler*innen wünschen sich längere bzw. mehr berufspraktische Tage. Es wird davon berichtet, dass berufspraktischen Tage die Möglichkeit bieten, einen Beruf aktiv zu erfahren und nicht nur in der Theorie zu erlernen. Dadurch fällt es den Jugendlichen leichter, sich vorzustellen, ob dieser Beruf für sie geeignet ist. Die Erfahrung der berufspraktischen Tage kann dazu beitragen, dass sich die Schüler*innen in ihrer Entscheidung, diesen Beruf ausüben zu wollen, sicherer fühlen oder klar feststellen, dass dieser nicht für sie geeignet ist. Somit stellt diese Berufsorientierungsmaßnahme eine wichtige Entscheidungsunterstützung dar. Auch die quantitativen Ergebnisse weisen auf die Wichtigkeit der praktischen Berufsorientierung für die befragten Jugendlichen hin. Es wird deutlich, dass neben einem „Wissen über Berufe“, eine „praktische Berufsorientierung“ gewünscht ist, um sich auf die Arbeitswelt ausreichend vorzubereiten (vgl. Abb. 3.84 Wünsche für die Vorbereitung auf die Arbeitswelt/N = 264 (offene Angabe), 110).
Medien werden von den interviewten Jugendlichen als Werkzeug zur Generierung von Informationen beschrieben und dienen somit der Eigenrecherche. So werden zum Beispiel YouTube-Videos oder Dokumentationen angesehen, um mehr über eine Thematik zu erfahren, oder es werden im Internet Berufe oder Bildungsstätten erkundet. Weiters dient das Internet vor allem dazu, Informationen über Tage der offenen Tür und andere Veranstaltungen zu erfahren. Eigenrecherche hilft den interviewten Jugendlichen, sich mit verschiedenen Berufen und Bildungsoptionen auseinanderzusetzen und dadurch eine Entscheidung zu treffen. Allerdings zeigen die Interviews, dass manche Schüler*innen nicht genau wissen, wo und wie sie sich ausreichend informieren können. Diese Tendenz lässt sich auch anhand der quantitativen Ergebnisse nachweisen. So zeigt diese, dass die Medienkompetenzen/-nutzung, z. B. die Fähigkeit das Internet zur Informationsbeschaffung über Berufsmöglichkeiten zu nutzen, in dieser Studie als ausbaufähig gesehen wird. Während 38,6 % angeben, das Internet zu nutzen, um sich über Berufe und Bildungswege zu informieren (vgl. Abb. 3.82 Informationen über weiterführende Schulen/Berufe/N = 215, 108), sehen jedoch nur 16 % die Recherche im Internet als Unterstützung bei der Berufswahl an (vgl. Abb. 3.83 Unterstützung bei Berufswahl/N = 214, 109).
In der Schule selbst wird vor allem von engagierten Lehrer*innen berichtet, die eine Unterstützung bei der Berufs- und Bildungsentscheidung darstellen. Durch das Halten von Referaten über Berufswünsche und die Diskussion der Thematik im Schulunterricht beschäftigen sich die Jugendlichen intensiver mit ihrer Berufs- und Bildungsentscheidung. Aber auch hier wünschen sich vor allem AHS-Schüler*innen, dass diese Thematik häufiger in der Schule behandelt wird und Einblicke in die Vielfalt der Berufe gegeben werden. Ebenso weisen die quantitativen Ergebnisse eine Tendenz auf, dass sich AHS-Schüler*innen weniger informiert fühlen (vgl. Abb. 3.22: Wissen über Berufsmöglichkeiten × Schultyp/N = 215, 72). Laut Düggeli und Kinder (vgl. Abschn. 2.​4.​1 Soziale Herkunft, 46) können Lehrer*innen Jugendliche auf ihrem Weg der beruflichen Orientierung unterstützen, indem die individuelle Handlungsfähigkeit von Schüler*innen gestärkt wird. Dies geschieht anhand von „Wissensaufbau“, „Selbstwirksamkeit“ und „Sinnfindung“ (Düggeli/Kinder 2013).
Die Eltern und das soziale Umfeld spielen auch hier eine zentrale Rolle. So erfahren die interviewten Jugendlichen meist viel Unterstützung der Eltern und anderer Familienmitglieder, zum Beispiel bei der Recherche im Internet zu einzelnen Berufen oder Bildungsoptionen. Ebenfalls erzählen die Jugendlichen, dass sie meist von Familienmitgliedern zu Tagen der offenen Tür begleitet werden. Außerdem dienen sie als Ansprechpersonen, mit denen die Entscheidungsoptionen besprochen und Erfahrungen eingeholt werden können. Die quantitative Studie bestätigt dieses Ergebnis. So geben mit Abstand die meisten befragten Jugendlichen (89,4 %) ihre Eltern als die wichtigsten Unterstützer*innen an, wenn es um die Berufswahl geht (vgl. Abb. 3.83 Unterstützung bei Berufswahl/N = 214, 109). Weiters hat die Befragung gezeigt, dass der persönliche Austausch und die „Unterstützung von Bezugspersonen“ von den Jugendlichen als wichtig für eine gute Vorbereitung auf die Arbeitswelt gesehen wird (vgl. Abb. 3.84 Wünsche für die Vorbereitung auf die Arbeitswelt/N = 264 (offene Angabe), 110).
Darüber hinaus fragen sie nach emotionaler Begleitung auf dem Weg in das Berufsleben und wünschen sich, dass ihnen Zukunftsängste genommen werden und dass sie ihre eignen Stärken und Schwächen besser kennenlernen (vgl. Abb. 3.84 Wünsche für die Vorbereitung auf die Arbeitswelt/N = 264 (offene Angabe), 110).
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Fußnoten
1
Die Schulstufe der 4. Klasse Sekundarstufe I in Österreich entspricht der 8. Jahrgangsstufe in Deutschland.
 
2
Entspricht der Grundschule in Deutschland.
 
3
Entspricht dem Abitur in Deutschland.
 
4
Entspricht in Deutschland dem Abitur als Bildungsabschluss.
 
5
Die Teilnehmer*innen an der Studie haben sich entweder dem männlichen oder weiblichen Geschlecht zugeordnet.
 
6
Die Zahl gibt die genaue Fallnummer an, die Abkürzungen geben weitere Auskunft über den Fall bezüglich des Geschlechts (m/w), der Schulform (AHS/NMS), dem Schulstandort (soz.ökon. benacht./ soz.ökon. privileg.) und dem Schwerpunkt auf Berufsorientierung am jeweiligen Schulstandort (BO ja/ BO nein).
 
Metadaten
Titel
Empirische Studie
verfasst von
Sarah Straub
Iris Baumgardt
Dirk Lange
Copyright-Jahr
2021
DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-34304-0_3