Der Einfluss informeller Lerngelegenheiten auf die Finanzkompetenz von Lernenden am Ende der Sekundarstufe I

In der heutigen Zeit zählen zum Kanon der Kompetenzen, die als zentral für eine selbstbestimmte Lebensweise und Orientierung in der Gesellschaft gelten, nicht mehr nur mathematische, naturwissenschaftliche und sprachliche Kompetenzen. Vielmehr wird eine ganze Reihe weiterer Kompetenzbereiche diskutiert, von denen insbesondere dem ökonomischen eine zentrale Bedeutung zukommt. Die Relevanz dieses Kompetenzbereichs ist dadurch begründet, dass ökonomische Kompetenzen nicht nur eine Voraussetzung für die individuelle Teilhabe am Wirtschafts- und Gesellschaftsleben darstellen, sondern auch in beruflichen Zusammenhängen von Bedeutung sind (Seeber, Schumann & Nickolaus, 2015, S. 169 f.). So befähigen ökonomische Kompetenzen grundsätzlich dazu, die Anforderungen ökonomisch geprägter Lebenssituationen, denen sich Individuen in ihren Rollen als z. B. Konsumenten, Geldanleger, Kreditnehmer, Versicherungsnehmer, Erwerbstätige (selbstständig oder angestellt) und Wirtschaftsbürger gegenübersehen, erfolgreich zu bewältigen (Seeber, Retzmann, Remmele & Jongebloed, 2012, S. 87).

Die Frage nach der Produktivität und Leistungsfähigkeit des Bildungssystems stellt insbesondere vor dem Hintergrund zunehmender Wissensintensität in einer Vielzahl von Arbeits- und Lebensbereichen und der voranschreitenden Globalisierung von Arbeits- und Bildungsmärkten eine zentrale gesellschaftliche Frage dar. Folglich wird an die Bildungsforschung die Anforderung gestellt, die Produktivität des Bildungssystems messbar zu machen und Modelle bereitzustellen, die den Verlauf, die Effektivität und die Effizienz von Bildungsprozessen erklären, um daraus entsprechende Interventionsstrategien ableiten zu können, die wissenschaftlich überprüfbar sind (Klieme, Maag-Merki & Hartig, 2007, S. 5). In diesem Zusammenhang hat sich der Kompetenzbegriff in den letzten Jahren zunehmend zu einem Leitbegriff in den unterschiedlichen Bereichen des Bildungssystems entwickelt und den Bildungs- und Qualifikationsbegriff weitgehend abgelöst (Hensge, Lorig & Schreiber, 2011, S. 133; Nickolaus & Seeber, 2013, S. 1). Dass der Kompetenzbegriff bildungssystemübergreifend relevant ist, zeigt sich daran, dass Kompetenzkonzepte nicht nur in der Allgemein- und der Berufsbildung, sondern auch in der Weiterbildung und im Hochschulkontext diskutiert werden.

Zum jetzigen Zeitpunkt kann bereits auf eine Reihe von nationalen und internationalen Studien zurückgegriffen werden, die auf finanzwirtschaftliches Wissen und finanzwirtschaftliche Fähig- und Fertigkeiten rekurrieren; sie unterscheiden sich jedoch hinsichtlich ihrer konzeptionellen Ausgestaltung z. T. erheblich (Aprea, 2012, S. 2 f.; Kaminski & Friebel, 2012, S. 6). Dies ist in erster Linie darauf zurückzuführen, dass bisherige Studien auf unterschiedliche Konstrukte wie z. B. Finanzwissen, Financial Literacy, finanzielle Allgemeinbildung oder Finanzkompetenz rekurrieren (Aprea, 2012, S. 2; Geiger et al., 2016, S. 74; Liening & Mittelstädt, 2011, S. 99; Reifner, 2011, S. 12 f.). Wird auf das Konstrukt der Finanzkompetenz abgestellt, liegt zudem noch kein allgemeingültiges und umfassendes Kompetenzmodell vor, das die Grundlage für eine ganzheitliche, valide und belastbare Erfassung finanzieller Kompetenzen darstellen könnte (Geiger et al., 2016, S. 89; Kaminski & Friebel, 2012, S. 5).

Über eine ausreichende Finanzkompetenz zu verfügen, ist bereits für Jugendliche relevant (OECD INFE, 2011, S. 2). Der Bedeutungszuwachs liegt nicht nur in der gestiegenen Komplexität finanzieller Entscheidungssituationen in privaten Lebensbereichen begründet (OECD, 2013, S. 140), sondern ist auch damit verbunden, dass Jugendliche sich täglich mit wirtschaftlichen Sachverhalten konfrontiert sehen, sei es bspw. im privaten Haushalt oder in ihren jugendlichen Bezugsgruppen (Aprea, 2012, S. 1; Kaminski, Brettschneider, Eggert, Hübner & Koch, 2007, S. 17).

Wie in den vorherigen Kapiteln gezeigt wurde, kann zum jetzigen Zeitpunkt bereits auf eine Reihe von nationalen und internationalen Studien zur Finanzkompetenz zurückgegriffen werden, die sich aus konzeptueller und forschungsmethodischer Perspektive stark unterscheiden. Im Folgenden wird daher im Detail erläutert, auf welche konzeptuellen und forschungsmethodischen Grundlagen die vorliegende Studie beruht, um der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit gerecht zu werden. Hierzu wird in Unterkapitel 5.1 mit dem Evidence-Centered Assessment Design (ECD) zunächst das für die vorliegende Arbeit relevante Rahmenkonzept der Assessmentkonstruktion betrachtet. Anschließend stehen die Modellierung des Kompetenzmodells (Unterkapitel 5.2) sowie die Herleitung der dem Forschungsvorhaben zugrunde liegenden Hypothesen (Unterkapitel 5.3) im Fokus. Darauf aufbauend wird das Forschungsdesign skizziert, um die (methodischen) Grundlagen der Vor- und Hauptstudie dieser Arbeit umfassend zu erläutern (Unterkapitel 5.4).

In Kapitel 4.2 konnte schon eine Reihe von unterschiedlichen finanzwirtschaftlichen Kontexten herausgearbeitet werden, in denen Jugendliche mit finanzwirtschaftlichen Fragestellungen und Themenbereichen in Berührung kommen können. Dies stellte zwar eine erste systematische Annäherung an den Forschungsgegenstand dar, um für die qualitative Vorstudie relevantes Kontextwissen zu erzeugen, das die Konzeption der qualitativen Studie erleichtert, jedoch ist damit die Forschungsfrage zur Bedeutung unterschiedlicher Lerngelegenheiten für die Finanzkompetenz der Jugendlichen noch nicht hinreichend beantwortet. Im nächsten Schritt gilt es, zu eruieren, welche Lerngelegenheiten Jugendliche tatsächlich nutzen, um etwas über das Thema Finanzen zu lernen. Da dies nicht allein aus dem aktuellen Forschungsstand abgeleitet werden kann, ist zur Beantwortung der Frage die im Folgenden dargestellte qualitative Vorstudie von zentraler Bedeutung.

Vor dem finalen Einsatz neu entwickelter Testinstrumente und somit in Anschluss an die Testentwicklung ist eine Pilotierung des Instruments durchzuführen, um die Güte der entwickelten Items zu überprüfen. Vor diesem Hintergrund wurde der entwickelte Itempool zur Erfassung der Finanzkompetenz pilotiert, um eine evidenzbasierte Auswahl des Itemsatzes für die Stichprobe der Hauptstudie zu gewährleisten (Roters, Nold, Haudeck, Keßler & Stancel-Piqtak, 2011, S. 85). Die hierzu erforderlichen Analysen erfolgen vor dem Hintergrund der IRT (vgl. Unterabschnitt 5.4.2.2). Folglich gilt es, in einem ersten Schritt zu prüfen, ob sich die empirischen Daten mit Modellen der IRT hinreichend gut beschreiben lassen.

Nachdem mithilfe der Pilotierung der finale Itempool für die Haupterhebung ausgewählt und anschließend inhaltlich validiert wurde, steht in diesem Kapitel die Haupterhebung im Vordergrund, deren zentrales Ziel es ist, mithilfe der erhobenen Daten die definierten Hypothesen zu prüfen. Hierzu ist, wie bereits in der Pilotierung, eine Rasch-Skalierung der Daten einschließlich weiterer Analysen zur Modellgeltung und Modellpassung erforderlich. Die Prüfung erfolgt analog zum Vorgehen in der Pilotierung. Dieses Vorgehen ist erforderlich, um auch für die in der Haupterhebung generierten empirischen Daten nachzuweisen, dass sie sich mit Modellen der IRT hinreichend gut beschreiben lassen.

Aufgrund des Forschungsdesigns und der sich daraus ergebenden unterschiedlichen Erhebungszeitpunkte und -methoden sowie Auswertungsstrategien wurden die empirischen Ergebnisse des vorliegenden Forschungsvorhabens in mehreren Kapiteln dargestellt (vgl. Kapitel 6–8) und in Abhängigkeit vom jeweiligen analytisch-methodischen Schwerpunkt aus unterschiedlicher Perspektive betrachtet. In diesem Kapitel werden die Ergebnisse ganzheitlich betrachtet und somit zusammenfassend interpretiert, diskutiert und kritisch hinterfragt, wobei der Fokus auf der Erörterung der im Rahmen dieser Forschungsarbeit formulierten Hypothesen liegt. Vor diesem Hintergrund erfolgt in Unterkapitel 9.1 zunächst eine Zusammenfassung, um anschließend die Hypothesen unter Berücksichtigung aller relevanten Ergebnisse der Arbeit zu diskutieren. In Unterkapitel 9.2 werden darüber hinaus theoretische und methodische Limitationen der vorliegenden Arbeit und der daraus resultierende Forschungsbedarf aufgezeigt.

Die Befunde der vorliegenden Forschungsarbeit lassen Rückschlüsse auf die Strukturmodellierung der Finanzkompetenz zu: Basierend auf den vorliegenden Daten wurde die fünfdimensionale Kompetenzstruktur, in der zwischen den Facetten Geld und Zahlungsverkehr, Sparen, Kredite, Versicherungen und Geldpolitik differenziert wird, empirisch geprüft und bestätigt. Zudem liegt ein reliabler Itempool vor, der zusätzlich mittels Verfahren der Inhalts- und Konstruktvalidierung geprüft wurde. Dieser kann zur Erfassung der kognitiven Facette der Finanzkompetenz eingesetzt und entsprechend der Zielsetzung unterschiedlicher Forschungsprojekte weiterentwickelt werden.