2. Die Bedeutung schulischer Medienkonzepte in der digitalen Welt als erweiterte Aufgabe der Schulentwicklung

Wenngleich nach 1980 Geborene oftmals der Gruppe der ‚Digital Native‘ (u. a. Büsch, 2017; Süss, Lampert & Trültzsch-Wijnen, 2018) zugeordnet werden und den Umgang mit den neuen und meist digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien als selbstverständlich erleben, muss diese Generationenzuschreibung hinterfragt werden. Die Annahme, dass die Heranwachsenden im Gegensatz zu älteren Kohorten mit der neuen Technologie aufwachsen und aus diesem Grund einen generell vertrauten Umgang mit diesen aufweisen, ist laut Schulmeister (2009) und anderen Autor*innen als eine Unterstellung anzusehen, die die Generation als homogene Population beschreibt. Die Generationenzuschreibung ‚Digital Natives‘ ist dabei umstritten und gilt durch Erkenntnisse unterschiedlicher empirischen Studien widerlegt (vgl. dazu Eickelmann et al., 2019a; Hasebrink & Rohde, 2009; Schulmeister, 2009; Senkbeil, 2017; Treumann et al., 2007). Alle aufgeführten Studien stützen das Fazit der Studie von Treumann et al. (2007) zu dem Medienhandeln der Jugendlichen: Es „zeigt sich, dass eine einseitige Etikettierung der Jugendlichen […] zwar einen Großteil der Jugendlichen mit einem angemessenen Schlagwort belegen mag. Ein genauerer Blick fördert aber differente Nutzungsmuster zutage, die sich nicht nur im zeitlichen Ausmaß des Medienkonsums, sondern auch im kreativen Umgang mit Medien sowie schließlich in unterschiedlichen Ausprägungen von Medienkompetenz manifestieren“ (Treumann et al., 2007, S. 674).

Welche Definition für das ‚informelle‘ und das ‚formelle‘ Lernen in der Bildungsdiskussion der Europäischen Union zugrunde gelegt werden sollten, ist von der Europäischen Kommission (2001, S. 32–33) festgelegt worden:

Formelles Lernen: Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet.

Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nicht intentional (oder „inzidentell“/beiläufig).

Auch wenn Rolff (1998) die Kooperationsentwicklung sowie die Technologieentwicklung als Bestandteile in seinen Trias der Schulentwicklung mitdenkt und als eine Komponente in den Dimensionen der Personal- und Organisationsentwicklung aufführt, ist die Erweiterung für die praktische Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen auf Einzelschulebene als notwendig anzusehen. Die Schwerpunktsetzung auf die beiden Dimensionen ermöglicht eine gleichrangige Betrachtung und verdeutlicht die Relevanz der Schulentwicklung mit digitalen Medien im 21. Jahrhundert.

An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass das Erstellen von Kompetenzrahmen oder Indikatoren für die Vermittlung der erforderlichen Medienkompetenzen ebenfalls in länderübergreifenden Konzepten ausgemacht werden kann (Ferrari, Punie & Brečk 2013; Vuorikari et al., 2016). Ebenso bestehen nachhaltig und langfristig angelegte konzeptionelle Bestreben auf europäischer Ebene (u. a. mit dem Digital Education Plan 2020 sowie 2021 bis 2027 (Europäische Kommission, 2018; European Commission, 2020; Olszewski & Crompton, 2020).

In dem vorliegenden Unterkapitel wird ausschließlich auf die Medienkompetenzvermittlung auf Schüler*innenebene eingegangen. Aus Vollständigkeitsgründen sollte jedoch auch auf die daraus resultierenden Konsequenzen für die Lehrer*innenbildung verwiesen werden. Für diese liegt mit den ‚Standards für die Lehrerbildung‘ der Kultusministerkonferenz, die 2019 überarbeitet angeführt wurden, sowohl für die Fachwissenschaften als auch die Fachdidaktik eine verbindliche Konzeptualisierung für die erste und die zweite Ausbildungsphase in der Lehrer*innenbildung vor (u. a. KMK, 2019). Zudem finden weitere Kompetenzraster für Lehrende wie ‚Greta‘ Bestehen (Lencer & Strauch, 2016).

Die Grundlage boten das in ICILS 2013 empirisch ermittelte ‚Kompetenzmodell computer- und informationsbezogener Kompetenzen‘ (Bos et al., 2014b), das ‚Kompetenzorientierte Konzept für die schulische Medienbildung‘ (Länderkonferenz MedienBildung, 2015) sowie das europäische Kompetenzmodell ‚DigiComp‘ (Ferrari, Punie & Brečk, 2013).

Eine Übersicht über die Umsetzung des DigitalPakts Schule und die Inanspruchnahme der Mittel in den einzelnen Bundesländern Ende 2019 ist bei Jude et al. (2020) zu finden.

Allgemein ist eine unterschiedliche Herangehensweise in den Bundesländern festzustellen, um eine flächendeckende Medienkompetenzvermittlung in Schulen zu erreichen. Bei einer Betrachtung wird deutlich, dass dazu unterschiedliche Initiativen erarbeitet, immer wieder weiterentwickelt und den Gegebenheiten angepasst wurden. Einzusehen ist ein Überblick der Initiativen auf dem ‚deutschen Bildungsserver‘ (https://​www.​bildungsserver.​de). Daher wird an dieser Stelle auf eine exemplarische Übersicht verzichtet. Es ist davon auszugehen, dass eine solche Gegenüberstellung in kurzer Zeit keinen Anspruch auf Aktualität besitzt, da auch zukünftig mit zahlreichenden Veränderungen auf Länderebene zu rechnen ist (Eickelmann, 2017b). Eher soll ein Schwerpunkt auf die Initiativen im Bundesland Nordrhein-Westfalen gelegt werden, die im Vergleich zu einzelnen Bundesländern anhand aktueller repräsentativer Ergebnisse hinsichtlich dessen Wirksamkeit eingeordnet werden. Ziel ist es, nach der Darstellung abzuschätzen, ob die Initiativen in Nordrhein-Westfalen bisher in Schule ankommen, die systematische Medienkompetenzvermittlung fördern und somit insgesamt als effektiv bezeichnet werden können.

Signifikante Veränderungen im Jahr 2017 konnten ausschließlich bei der Aktualität der Geräte sowie der pädagogischen Unterstützung festgestellt werden; die Zustimmungsquote mit etwas mehr als der Hälfte fällt dennoch gering aus (Lorenz et al., 2017).

Vor dem Hintergrund aktuellerer Initiativen des Bundes sowie des Bundeslandes Nordrhein-Westfalens gelten diese Inhaltsbereiche des Medienkonzepts zudem als „wesentliche Grundlage für die Antragstellungen der Schulträger für IT-Investitionen sowohl aus dem Programm ‚Gute Schule 2020‘ als auch aus dem erwarteten ‚Digitalpakt Schule‘ der Bundesregierung“ (MSB NRW, 2018, o. S. – Hervorhebungen im Original).

Neuere Arbeiten betonen diese notwendige Charakteristika auch für vergleichbare Steuerungsinstrumente der Schulentwicklung (u. a. Huber, 2019; Förtsch & Stöffler, 2020).