2. Entwicklungs- und Begründungslinien von kooperativen Bildungsarrangements

Vgl. hierzu in Teilen Dollhausen/Mickler (2012, 13 ff.) und Mickler (2013, 11 lf.)

Ende der 1950er verfügen nur etwa 5 % aller Erwachsenenbildungseinrichtungen über eigene Einrichtungen (vgl. Pöggeler 1959, 12). Der Großteil ist auf die Benutzung von Schulen, Gemeindesälen oder Jugendheime angewiesen – ein historisch-verwurzeltes Phänomen, das auch heute noch für viele Volkshochschulen gilt.

Vgl. Schräder (2010b, 239 f.): Der.Pluralismus’ bzw. die plurale Trägerstruktur beschreibt die institutionelle Heterogenität von Weiterbildung bezogen auf Träger, Verbände und Einrichtungen mit ihren je spezifischen (Organisations-)Strukturen, weltanschaulichen Positionen, Inhaltsgestaltungen, Rechtsformen und Größen.

Vergleiche hierzu auch die erste Empfehlung zur Erwachsenenbildung der Kultusministerkonferenz im Jahre 1964, die die intensivere Förderung der Institutionen der Erwachsenenbildung fordert (vgl. KMK 2001, 3).

Als Folge der bildungspolitischen Überlegungen und Empfehlungen der 1960er und 1970er Jahre werden Weiterbildungsgesetze in den Bundesländern verabschiedet, die u. a. Volkshochschulen auf Länderebene explizit und implizit rechtlich verankern und Weiterbildung als kommunale Pflichtaufgabe festlegen. Fast alle Ländergesetze zur Weiterbildung greifen im Laufe der Jahre strukturpolitische Aufforderungen zu mehr Kooperation im Sinne einer Systematisierung der Weiterbildungslandschaft auf (vgl. Nuissl 2000, 94). Zur Förderung der Zusammenarbeit werden im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung sogenannte Landeskuratorien, Kooperationsgremien, -beiräte oder -ausschüsse geschaffen und gesetzlich verankert. Arnold und Lehmann (1996, 21) kritisieren diese Kooperationsgremien jedoch, wenn sie feststellen, dass diese verstärkt auf Politikberatung und die Verteilung der Finanzmittel ausgerichtet sind und weniger auf die inhaltliche und didaktische Koordination zwischen einzelnen Bildungseinrichtungen und Angeboten.

Deutlich wird dies am Beispiel der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung, die sich u. a. das wesentliche Ziel setzt, die Kooperation von Einrichtungen der Bildung, Kultur und Wissenschaft zu fördern: Nach der ersten Empfehlung von 1964 und der zweiten 1971, erscheint die dritte Empfehlung erst 23 Jahre später im Jahr 1994. Die vierte Empfehlung wiederum zeitnäher in 2001.

Vgl. hierzu Möller (2011, 62): „Im Vergleich zu Produkten aus dem Bereich der Konsumgüter weist das Bildungsprodukt folgende Besonderheiten auf. Es ist einmalig, individuell, nicht sichtbar, nicht konsumierbar, situationsabhängig, nicht reklamationsfähig, nicht vorprodu- zierbar, nicht lagerungsfähig.“

Als Leitdokument gilt das „Memorandum über Lebenslangen Lernens“ (Europäische Kommission 2000), wobei die Idee.lebenslang zu lernen’ bereits ab den 1970ern maßgeblich von internationalen Organisationen wie der UNESCO (eher unter einem persönlichkeitsentwickeln- den und emanzipatorischen Ansatz) und der OECD (eher unter einem funktional- wirtschaftsbezogen Ansatz) vorangetrieben und bildungspolitisch gesetzt wird (vgl. Brodel 2009). Die Europäische Union ruft 1996 das.Jahr des Lebenslangen Lernens’ aus. In der Folge greift auch Deutschland die Idee als bildungspolitischen Schwerpunkt auf. Die Strategie verortet sich auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene (vgl. Dietzen 1998 sowie Buiskool u. a. 2005).

Wegweisend für die deutsche Bildungspolitik ist hierfür die Einbeziehung des informellen Lernens ab den 1990ern (vgl. Dohmen 1996,1998 und 2001).

Zu nennen sind hier das Förderprogramm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“ sowie das Programm „Lernen vor Ort“ als gemeinsame Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung mit deutschen Stiftungen. Außerdem das vom Land Hessen geforderte Projekt des „HessenCampus“, in dessen Rahmen am Aufbau von regionalen „Zentren Lebensbegleitenden Lernens“ gearbeitet wird. Aktuell befindet sich das kooperativ angelegte Programm.Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ in der Anfangsphase. Ziel ist es, Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung über dauerhafte Partnerschaften zwischen Wissenschaft und Wirtschaft bzw. Verwaltung zu etablieren (vgl. Homepage BMBF – Offene Hochschule). Die steigende Anzahl solcher bildungspolitischer Förderprogramme wird nicht nur positiv bewertet. So kritisiert beispielsweise Faulstich (1998, 59) ein damit entstehendes „Zuviel an Wandel“: „Permanent werden neue Programme angestrengt, neue Konzepte entworfen, neue Modelle angepriesen und neue Projekte aufgelegt.“ Er befürchtet in der Folge eine zunehmende Instabilität des Weiterbildungssystems.

Die folgende Zusammenfassung hat die Autorin bereits an anderer Stelle vorgelegt (vgl. Mickler 2011,27).

Die Kultusministerkonferenz beschreibt in ihrer vierten Empfehlung (2001, 5), dass das „[gewachsene Nebeneinander“ von Bildungseinrichtungen und „anderer gesellschaftlicher Gruppen (…) durch Kooperation und Vernetzung zunehmend effizienter werden“ kann. Interessanterweise wird hier nicht von.Effektivität’ gesprochen, im Sinne einer qualitätsvollen und wirksamen Zielerreichung, sondern von.Effizienz’ als Maß für Wirtschaftlichkeit und im Sinne einer Kosten-Nutzen-Relation. Diese Wortwahl führt implizit die Erwartungshaltung mit, dass kooperative Bildungsarrangements zu Arbeitserleichterung und Einsparungen führen.

Teile des Kapitels hat die Autorin bereits an anderer Stelle in ähnlicher Form vorgelegt (vgl. Dollhausen/Mickler 2012, 21 ff.).

Gleichsam stellt Fürst (2004, 47) fest, dass „mit dem Rückzug des Staates aus regionaler Strukturpolitik und mit der Aufforderung von EU und Staat, die Region möge ihre Entwicklungspfade in die Zukunft selbst definieren und dafür die Kräfte der Selbsthilfe mobilisieren, der Zwang auf die Region erhöht wurde, neue regionale Kooperationsformen zu entwickeln.“

Bei dieser These handelt es sich in erster Linie um eine wissenschaftliche Annahme, die aus der Perspektive der Institutionen von einer Entgrenzung der formalen Lehr- und Lernbedingongen ausgeht. Aus Sicht des lernenden Individuums handelt es sich tatsächlich um nichts Neues, da es schon immer überall und immerwährend lernt. Für die Praxis der öffentlichen Weiterbildung wird Entgrenzung vorrangig unter der Dienstleistungsperspektive sowie unter Fragestellungen von Konkurrenz und damit zusammenhängenden Ändcrungsanforderungcn thematisiert (vgl. ScbneiderlBrandt 2005).

Im Grunde findee Bildung und Kultur zu ihrem Ursprungszusammenhang des 19. Jahrhunderts zurück: So erweitern beispielsweise Bibliotheken ihr Organisationsverständnis und inszenieren sich als soziale und ganzheitliche Lemorte mit hober Aufenthaltsqualität für Jung und Alt, was daran deutlich wird, dass ihre Mediensammlungs- und Verleihfunktion um das Selbstverständnis Informations-, KotllIIl.UIlib.tions-, Beratungs- und Selbstlernzentrum zu sein, ergänzt wird (vgl. Umlauf 2001, 39). ,,Die klassische Weiterbildung und die Bibliotheken bewegen sich gewissermaßen ein Stück weit aufeinander zu, ohne dass ihre bisherigen K.emleistungen obsolet würden“ (Hummer 2007, S. 3). Gleiches ist für Museen festzustellen, die sich als Lern- und Komnnmikationsorte beschreiben, Bildungsaufgaben wahrnehmen und immer mehr mit anloreD Einrichtungen, u.a. Bildungseinrichtungen, kooperieren (vgL Behrens u.a. 2001, 160f.).

Unter dem Begriff der ,neuen Lehr- Lcrnkulturen sind zwei Perspektiven zu verstehen: ,,Entweder eine beschreibende Feststellung, dass sich die Lemangebote und Lernformen gewandelt haben, oder die programmatische Forderung, dass sich die Institutionen und die Lehrangebote ändern sollen“ (Siebert 2000, 1).

Vgl. Statistisches Bundesamt (2011a und b): Pressemitteilung Nr. 343 vom 20.09.2011 sowie Nr. 482 vom 22.12.2011 beziehen sich auf eine sinkende Geburtenrate bei gleichzeitig steigender Lebenserwartung und zunehmender Zuwanderung ausländischer Personen.

Vgl. hierzu auch Schäfftcr (2004,54), der feststellt, dass Weiterbildung durch einen permanenten Wandel geprägt ist

Vgl. in Teilen Mickler (2013,111 ff.).

Die Analyse unterschiedlicher Kooperationskonzepte von Grunwald (1982, 72) macht das langjährig verbreitete gegensätzliche Verständnis von Kooperation und Konkurrenz deutlich.

Vgl. auch Bormann (2011): „Zwischenräume der Veränderung. Innovationen und ihr Transfer im Feld von Bildung und Erziehung“. Die aktuelle Publikation macht auf das steigende öffentliche, politische und wissenschaftliche Interesse und die Komplexität von Innovation aufmerksam.