Hochschule als Organisation

Governance, häufig kombiniert mit Instrumenten des New Public Management (NPM), ist ein vielfach benutztes Konzept geworden, mit dem Reformen der Steuerung von Hochschulsystemen und der Leitung von Hochschulen in den letzten Jahren charakterisiert werden. Eine international gesehen nicht unbeträchtliche Zahl von Forscherinnen und Forschern aus der Hochschulforschung, der Politikwissenschaft, der Soziologie, der Betriebswirtschaft, der Erziehungswissenschaft und der Verwaltungswissenschaft haben diese Reformen und ihre Auswirkungen auf Hochschulsysteme und Hochschuleinrichtungen untersucht (z.B. Amaral et al. 2002; Benz 2004; Ehrenberg 2004; Jansen 2007; Kehm/Lanzendorf 2006; Maassen 2003; Mayntz 2004; Schuppert 2005). Governance und NPM sind Teil einer Reformagenda zur Modernisierung von Hochschulen (als Teil des öffentlichen Sektors), in deren Rahmen die Hochschulen in die Lage versetzt werden sollen, besser und flexibler auf gesellschaftliche und ökonomische Bedarfslagen in den entstehenden Wissensgesellschaften zu reagieren. Es soll hier allerdings keine Abhandlung darüber erfolgen, was Governance ist und welche Reformproblematiken es gibt, sondern der Beitrag will vielmehr einige der neueren Theoriebildungen in diesem Kontext nachvollziehen und einige Überlegungen über ihre Stärken und Schwächen entwickeln.

Traditionell wurden die Universitäten als spezifische Organisationen angesehen, die sich fundamental sowohl von Wirtschafts- als auch Verwaltungsorganisationen unterscheiden. Verwiesen wird in diesem Zusammenhang meist auf drei Perspektiven der Organisationsforschung: Universitäten sind lose gekoppelte Systeme (Weick 1976), organisierte Anarchien (Cohen et al. 1972) und der Prototyp der professionellen Bürokratie (Mintzberg 1983). Alle drei genannten Perspektiven machen auf Eigenarten der Organisationsform Universität im Vergleich zum Idealtypus der rationalen bzw. bürokratischen Organisation aufmerksam.

Seit knapp zwei Jahrzehnten ist die Hochschulpolitik an dem Leitbild der ‚autonomen Hochschule‘ ausgerichtet. Ähnlich wie bei den New Public Management-Reformen der allgemeinen Staatsverwaltung erhofft sich die Politik auch im Hochschulbereich von Dezentralisierung, Ergebnisverantwortung und Kontraktmanagement mehr Effektivität und Effizienz. Der Erfolg dieses ‚Paradigmenwechsels‘ hängt davon ab, dass Veränderungen in zwei Bereichen klug miteinander ausbalanciert werden: Es geht zum einen um die Frage, welche Rolle zukünftig die Politik selbst, also Regierung und Verwaltung, bei der Steuerung des Hochschulbereiches noch beibehalten soll, und zum anderen um die Frage, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, damit die Hochschulen die neugewonnenen Autonomieräume selbstbestimmt ausfüllen können. Je nachdem, für welches ‚Mischungsverhältnis‘ zwischen Staat und Hochschulen man sich bei der Aufgabenzuweisung entscheidet, hat das dann Konsequenzen für die Verteilung der Entscheidungskompetenzen und der Verantwortung. Während jedoch die Frage nach der Rolle von Politik und Verwaltung in der öffentlichen Diskussion eine seltsam unterbelichtete Rolle spielt (vgl. dazu Müller et al. 2010; Zechlin 2001), steht die Frage nach der Hochschulautonomie unter dem Begriff der ‚unternehmerischen Universität‘ im Zentrum reger, zum Teil erregter und politisch aufgeheizter Diskussionen. Auch in der Ausgangshypothese der Tagung, für die dieser Beitrag verfasst worden ist, lässt sich das noch ein wenig ablesen.

Im öffentlichen wie auch im wissenschaftlichen Diskurs werden Hochschule, Wissenschaft und Bildung häufig als Einheit behandelt. Das ist aber nicht der Fall und verleitet zu falschen Schlussfolgerungen. Davor ist auch die höchstrichterliche Rechtsprechung bei der Begründung und operationalen Ausdeutung der Wissenschaftsfreiheit nicht gefeit. Für das deutsche Hochschulwesen werden konstitutive Grundsätze der Hochschulorganisation direkt aus vermeintlichen Funktionserfordernissen und Schutzbedürfnissen des Wissenschaftssystems hergeleitet. Dies führt zu Prämissen bei der Organisationsgestaltung, die den aktuellen Anforderungen an Hochschule und Hochschulmanagement nicht immer gerecht werden.

Die Universität ist eine Stätte von Forschung und Lehre, aber stets auch eine formale Organisation. Seit ihrer Gründung im 12. Jahrhundert stellt die Universität eine Verkörperung des Prinzips Organisation dar, da sie als Korporation eine organisationsähnliche Verfassung hatte und Mitgliedschaftsregeln definierte (Stichweh 2005; Weber 2002). Dabei handelt es sich klar um eine retrospektive Bezeichnung aus sozialtheoretischer Perspektive, denn auch wenn Universitäten von Beginn ihrer Geschichte an ‚organisiert‘ waren und somit eine aus heutiger Perspektive beschreibbare Organisation hatten, wird der Begriff des Organisierens erst seit Anfang des 19. Jahrhunderts zur Bezeichnung der intentionalen Herstellung von Ordnung verwendet. Folgt man Meier und Schimank (2010), finden sich mit Ausnahmen von Schelsky (1969) und Bahrdt (1971) in den 1960er und 1970er Jahren im europäischen Kontext keine nennenswerten Behandlungen von Universitäten als Organisationen, während in den USA seit dieser Zeit eine umfangreiche Organisationsforschung existiert. Dies ist darauf zurückführen, dass das traditionelle Governancemuster von Universitäten diesen wenig eigene Steuerungskapazitäten einräumte und auch das Selbstverständnis der Universität sich mehr aus einer Idee als aus einer Organisationsform speiste. Ähnlich argumentiert Luhmann (1992: 93) und bezeichnet die deutsche Universität Anfang der 1990er Jahre ihrem Selbstverständnis nach als „organisierte Institution“. In jüngster Zeit jedoch wandeln sich auch deutsche Universitäten zunehmend in Richtung einer ‚vollständigen‘ und ‚normalen‘ Organisation im Sinn eines rational-bürokratischen Modells von Organisation. Wie Brunsson und Sahlin-Andersson (2000) herausstellen, werden Universitäten in den zeitgenössischen managerialen Reformen nun als solche konstruiert. Neben einer entsprechenden organisationalen Handlungsfähigkeit und/oder einer ebensolchen Reputation als handlungsfähige, selbstverantwortliche, zielorientierte und profilierte Organisation werden Universitäten auch im Sinne einer zunehmenden ökonomischen Orientierung und einem Fokus auf Verwertbarkeit in Forschung und Innovation, aber auch in der Lehre unternehmerisch (Weingart 2010).

Seit etwa Mitte der 1990er Jahre haben fast alle deutschen Bundesländer ihre Landeshochschulgesetze reformiert und den Hochschulrat als neues Gremium etabliert. Damit sollen auch Vorstellungen „Neuer Steuerungsmodelle“ bzw. des „New Public Management“ (Naschold/Bogumil 2000) umgesetzt werden. Die Einrichtung von Hochchulräten ist Teil einer Reform, bei der es generell um die Übernahme von Instrumenten geht, die für das Management von privatwirtschaftlichen Unternehmen angewandt werden. Das Ergebnis dieser Reform, die vor allem in den USA und in Australien weiter deutlich vorangetrieben worden ist, bezeichnen Kritiker oft als „academic capitalism“ (Slaughter/ Rhoades 2004; vgl. Münch 2011). Universitäten sollen, so interpretieren Kritiker die Vorstellungen der Reformer, auf Quasi-Märkten agieren, sich einer Art Kapitalverwertungslogik unterwerfen und entsprechende Organisationsverfassungen und -strukturen ähnlich denen von Profitunternehmen etablieren. Einher geht mit dieser Reform in Deutschland, dass die (direkte, inputorientierte) staatliche Kontrolle reduziert, durch outputorientierte Steuerung ersetzt wird und damit auch andere Kontrollorgane erforderlich sind. Hochschulräte sollen nun – u.a. neben Akkreditierungsagenturen – Funktionen übernehmen, die bisher die staatliche Aufsicht erfüllte. Hochschulräte dienen aber nicht nur der Kontrolle der Entscheidungen von Hochschulleitungen. Gleichzeitig wird Hochschulräten die Funktion zugewiesen, gesellschaftliche Interessen in die Hochschulen einzubringen. Der ehemalige Wissenschaftsminister des Landes Nordrhein-Westfalen, Pinkwart, formuliert diesen Anspruch ausdrücklich: Der Hochschulrat „ … vermittelt der Hochschule Impulse aus Wirtschaft und Gesellschaft“ und stellt eine „engere Verbindung zwischen Hochschulen, Gesellschaft und Wirtschaft“ her (Pinkwart 2007: 10). Im „Handbuch Hochschulräte“ (Meyer-Guckel et al. 2010) weisen Behm und Müller (2010: 18) ebenfalls auf die Funktion der Verbindung zur Gesellschaft hin, fügen aber hinzu, dass durch Hochschulräte auch ‚Sachverstand‘ eingebracht werden soll: Der Hochschulrat hat die „… Aufgabe, mit seiner ganz oder teilweise externen Besetzung eine Brücke in die Gesellschaft zu bilden und die Hochschulen dabei zu unterstützen, ihre Verantwortung in der und für die Gesellschaft wahrzunehmen. Mit den Hochschulräten sollen der Sachverstand aus gesellschaftlichen Teilbereichen ebenso wie die Erwartungen und Belange der Anspruchsgruppen der Hochschule (Stakeholder, nicht nur, aber auch Wirtschaftsunternehmen) an leitender Stelle in die Hochschulen eingespeist werden. Hochschulen sollen ihrerseits durch die Inkorporierung externer Perspektiven und Nachfragen dazu bewegt werden, sich stärker als bisher der Frage nach der gesellschaftlichen Sinnhaftigkeit ihrer vielfältigen Tätigkeiten zu stellen“.

Seit etwa zwei Jahrzehnten befinden sich Universitäten europaweit in tief greifenden Transformationsprozessen (De Boer/File 2009; Paradeise et al. 2009), die sich vornehmlich durch eine intra-organisationale Hierarchisierung, eine inter-organisationale Vernetzung sowie eine Standardisierung von Prozessen und Strukturen kennzeichnen (Bleiklie et al. 2009; 2011). Maßgeblich dazu beitragend sind Reformen im Hochschulbereich, die zum größten Teil auf Idealen des New Public Management (NPM) basieren. Sie erfassen und verändern vor allem Regelungs- und Steuerungsstrukturen (Governance-Strukturen) auf allen Ebenen des Hochschulsystems, und ordnen damit nicht nur das Verhältnis zwischen Staat und Universitäten neu, sondern auch universitätsinterne Gremien-Strukturen, wie die Beziehungen zwischen Universitätsleitungen und akademischen Selbstverwaltungsgremien (Kehm/Lanzendorf 2006).

Welche Möglichkeiten bieten sich für die Hochschulleitung, auf Forschungsentscheidungen Einfluss zu nehmen? Und wie wandelt sich die Beziehung zwischen Hochschulleitung und Forschern? Diese Fragen stellen sich, weil sich die Entscheidungsmöglichkeiten und Verantwortungsbereiche der Hochschulleitungen in den letzten Jahrzehnten verändert haben. Traditionell spielte die Leitungsebene in den deutschen Universitäten eine eher untergeordnete Rolle (vgl. Meier 2009). Angesichts der herausgehobenen Stellung der Professorenschaft und der hierzulande äußerst stark ausgeprägten Organisationskultur der ‚Kollegialität‘ zwischen den Lehrstuhlinhabern erfüllten Dekane, Präsidenten, Kanzler usw. zwar wichtige repräsentative Funktionen, doch in Bezug auf die Forschung an ihrer Universität führten sie eher ein Schattendasein (vgl. Clark 1984: 140; Schimank 1995: 222- 258; Schimank/Lange 2009: 56 ff.). In der Hochschulforschung haben aktuelle Maßnahmen zur Stärkung der formalen Rechte der Hochschulleitung deshalb einige Aufmerksamkeit erregt und zahlreiche Untersuchungen angeregt. Bislang werden die Effekte dieser Maßnahmen für die Dynamik der universitären Wissensproduktion nur unzureichend verstanden. Dieser Umstand ist einerseits dem ‚Reformeifer‘ der Hochschulpolitiker zuzuschreiben, die vor allem in den zwei Jahrzehnten nach der deutschen Wiedervereinigung eine Reform nach der anderen implementierten. Ein Stück weit ist es also der Anlage dieses hoch komplexen ‚Realexperiments‘ geschuldet, dass sich seine Auswirkungen vollständig wohl erst aus der Distanz vieler weiterer Jahre überblicken lassen. Andererseits vermuten wir, dass die Schwäche sozialwissenschaftlicher Deutungsangebote auch ein hausgemachtes Problem darstellt. Denn in der Hochschulforschung dominieren Studien, die den dynamischen und relationalen Charakter des sozialen Gefüges, in die universitäres Forschungshandeln eingebettet ist, nur unzureichend erfassen.

Die seit den 1990ern stattfindenden Reformen des Hochschulrahmengesetzes bzw. der jeweiligen Gesetze der Bundesländer haben hinsichtlich der Leitung von Universitäten zweierlei bewirkt: Die Entscheidungs- und Durchsetzungsmacht von Universitätspräsidenten wurde formal gestärkt und zugleich mit den Hochschulräten ein neuer Akteur in das universitäre Feld eingeführt. Hochschulräte sollen als Kontroll- und Steuerungsakteur tätig werden und die Universitäten unter anderem in strategischen Fragen beraten. Die Wissenschaftsministerien zogen sich im selben Zuge aus der Steuerung der Universitäten zurück und die inneruniversitären Gremien der akademischen Selbstverwaltung erlebten eine formale Schwächung. Die Zuständigkeiten der akademischen Senate liegen zunehmend nur noch in Bereichen, die Forschung und Lehre unmittelbar betreffen. Dies alles steht unter dem Leitmotiv: mehr Autonomie für die Hochschulen (Lange 2010).

Organisationspraxis und -theorie sind sich weitgehend einig, dass sich die Organisationsführung der Hochschulen in Deutschland und den meisten anderen OECD-Staaten verändert (z. B. Leszczensky et al. 2004; OECD 2008). Dies geschieht seit mindestens zwei Jahrzehnten – wenn nicht sogar schon seit den 1970er Jahren (z. B. Birnbaum 2001) – und betrifft in vergleichbarer Form auch den sonstigen öffentlichen Sektor sowie die Privatwirtschaft (z. B. Sennett 2005). Schaut man auf die Hochschulen als Repräsentanten des öffentlichen Sektors, lassen sich die Veränderungen als Reformen bezeichnen, die im Kontext der Leitidee des New Public Management bzw. der deutschen Variante, dem Neuen Steuerungsmodell, stehen (vgl. Budäus 1994). Vergleicht man zusätzlich mit Organisationsreformen in Privatunternehmen, lassen sich die Reformen noch allgemeiner dem Leitbild der flexiblen Organisation zuordnen (vgl. z. B. Baecker 1992; Weik/Orton 1990). Bezeichnet wird mit Letzterem die Intention, prozessnormierende formale Führungstechniken durch flexiblere zu ersetzen.

Gute Lehrkonzepte, -bedingungen und -leistungen sind seit der Bologna-Reform, der Einführung von Studiengebühren und der Nach-Bologna-Diskussion im Fokus vieler Hochschulen − zumindest verbal (vgl. Nickel 2011: 10). Unklar ist jedoch, wie und in welchem Ausmaß die Professoren zur Konzeption und Durchführung ‚guter Lehre‘ (‚Gute Lehre‘ ist kein von uns inhaltlich festgelegtes Konstrukt. Es wurde als eine Metapher genutzt, um die hochschulspezifischen Interpretationen dieses Konstrukts zu hinterfragen.) motiviert sind und angereizt (motiviert) werden als auch wie hierzu die Rahmenbedingungen, speziell über strategische Konzepte und das Personalmanagement, an den Hochschulen konzeptionell gestaltet werden.

Universitäten haben im Zuge des ‚New Public Management‘ in den letzten Jahren mehr und mehr Praktiken aus privatwirtschaftlichen Organisationen übernommen. Universitäten sollen der Öffentlichkeit Rechenschaft für ihre Tätigkeit ablegen und unternehmerischer werden, etwa durch Zielvereinbarungen, Evaluationen, leistungsorientierte Mittelverteilung und leistungsorientierte Besoldung. Zu diesem Zweck betreiben heute die meisten Universitäten ein Qualitätsmanagement, welches sich an entsprechenden Verfahren in der Wirtschaft orientiert. Anders als in Unternehmen steht in der Wissenschaft aber das Preissystem zur Bewertung von Leistungen nicht zur Verfügung. Leistungen sollen deshalb anhand von Indikatoren für die Öffentlichkeit transparent und messbar gemacht werden. Dazu dienen Rankings, in welchen die Anzahl von Publikationen in hoch renommierten Zeitschriften sowie die Höhe der eingeworbenen Drittmittel eine Ausschlag gebende Rolle spielen.

In den vergangenen beiden Jahrzehnten sind in vielen Ländern Europas Hochschulreformen zu beobachten, die auf die Herstellung und Erweiterung korporativer Handlungsfähigkeit von Universitäten zielen, indem sie zunehmende administrative und fiskalische Entscheidungsrechte formal an verschiedene Hierarchieebenen in der Universität delegieren (Krücken et al. 2006; de Boer et al. 2007; Meier 2009; Paradeise et al. 2009). Diese Entwicklung wird im föderalen deutschen Hochschulsystem durch Reformen der jeweiligen Landeshochschulgesetze vollzogen (Hüther 2010). Damit wird die politische Erwartung verbunden, dass die Organisation Universität diese neuen Entscheidungskompetenzen für Verbesserungen ihrer Kernleistungsprozesse – Forschung und Lehre – planvoll nutzt.

Im Zuge der Einführung von Wettbewerbselementen an Hochschulen in den letzten Jahren nimmt die Leistungsorientierte Mittelvergabe (LOM) eine zentrale Stellung ein. Über ihre Wirkungen ist aber nach wie vor wenig bekannt. Für eine Analyse der LOM eignet sich die Hochschulmedizin in Deutschland in besonderer Weise, da hier bereits gut ein Jahrzehnt seit der ersten Implementierung von LOM-Modellen vergangen ist und diese inzwischen an medizinischen Fakultäten flächendeckend existieren. Diese LOM-Erfahrungen – positive wie negative – sind auch über die Medizin hinaus von Interesse. Im hiermit als Zwischenergebnis vorgelegten Beitrag werden multivariate Analysen zu intendierten und nicht-intendierten Effekten der LOM und mit ihr konkurrierender Steuerungsimpulse anhand des Drittmittelaufkommens und der Publikationsleistungen medizinischer Fakultäten vorgestellt. Im Ergebnis erster Analysen zeigt sich, dass für die Medizin in Deutschland zwar mehrere untersuchte Merkmale der LOM-Modelle nicht mit den beabsichtigten Effekten einhergehen; bei einer breiteren Betrachtung der Governance insgesamt lassen sich aber durchaus intendierte Effekte finden. Wir vertreten hier ein relativ breites Verständnis von Governance als Perspektive, in dem Steuerung als Teil von Governance mit aufgeht (vgl. Mayntz 2005, ausführlicher dazu Schulz 2010). Darüber hinaus stellen wir erste Ergebnisse unserer bundesweiten Professorenbefragung an allen medizinischen Fakultäten Deutschlands vor und fokussieren hierbei insbesondere die Wahrnehmung der Zielerreichung und der Effekte der LOM. Mit unseren Ergebnissen hoffen wir Hinweise dafür geben zu können, wie und unter welchen Bedingungen LOM-Modelle die intendierten Ziele erreichen können und möglichst wenig nicht-intendierte Effekte aufweisen.

In dem Beitrag werden die Organisationsentwicklungsprozesse im Rahmen der laufenden Hochschulreform auf ihre Wirkungen hin untersucht. Basis ist eine Analyse, welche Hochschulen als soziale Systeme begreift, zu deren Besonderheiten eine Unterteilung in die Subsysteme Forschung, Lehre und Verwaltung gehört. Es wird herausgearbeitet, dass die drei Organisationsbereiche individuellen Funktionslogiken folgen, welche zu Spannungen beim Zusammenwirken führen. Um die daraus folgenden Koordinationsprobleme kompensieren zu können, haben Hochschulen als Organisationsprinzip eine lose strukturelle Kopplung herausgebildet. Diese lange praktizierte ‚Ausweichstrategie‘ funktioniert jedoch im Kontext der Hochschulreform nicht mehr ohne Weiteres. Hochschulen müssen sich als korporative Akteure neu formieren, was eine engere interne Kooperation und Koordination erfordert. Eine besondere Herausforderung stellt in diesem Zusammenhang die Weiterentwicklung der Beziehung von Wissenschaft (Lehre und Forschung) und Verwaltung dar, welche durch eine besonders große Unterschiedlichkeit gekennzeichnet ist. Dennoch haben die Schnittstellen in den zurückliegenden Jahren zwischen den beiden Organisationsbereichen zugenommen, so die zentrale These dieses Beitrags. Als ein wesentlicher Indikator dafür wird die beobachtbare Veränderung professioneller Rollen bzw. die Entstehung neuer Jobprofile im Bereich des Wissenschaftsmanagements gesehen.

Evaluationen sind in der Wissenschaft nicht gern gesehen. Während sie in anderen Politikfeldern durchaus positiv konnotiert sind, mit ihnen ebenfalls positiv konnotierte Lerneffekte verbunden werden, werden Evaluationen als wissenschaftspolitisches Instrument überwiegend skeptisch beobachtet. Vielfach geäußerte Sorge ist, dass mit ihnen etwas Wissenschaftsfremdes in die Wissenschaft hineingetragen wird. Als Bestandteil von Strategien des New Public Management würden sie langfristig die Normen der wissenschaftlichen Gemeinschaft untergraben und durch Logiken der Effizienz, Marktförmigkeit und des Wettbewerbs ersetzen. So ist beispielsweise die Rede vom „Niedergang der Kollegialität“ (Martin and Whitley 2010: 74), von „Forschung und Lehre aus Kalkül“ (Kieser 2010: 355), von „Verdrängung intrinsischer Arbeitsanreize“ und „Manipulation der Kennziffern“ (Frey 2008: 127).

Die Qualitätssicherung an deutschen Hochschulen hat sich aufgrund mehrerer Faktoren zum „hochschulreformerischen Topthema“ (Pasternack 2004: 1) entwickelt. Als ein wichtiger Faktor für die zunehmende Bedeutung von Qualität wird im Hochschulreformdiskurs die zunehmende Hochschulautonomie angesehen: „Handlungsfähigkeit gegen Leistungspflicht: Das ist das Quidproquo der modernen Hochschulpolitik“ (Winde 2010: 4). Dieser Argumentation zufolge ist es rational, wenn sich der Staat aus der Detailsteuerung zurückzieht und die Regulierung von Einzelaspekten den Hochschulen selbst überlässt, da solchermaßen den Hochschulen die Möglichkeit gegeben wird, relevante Prozesse selbstorganisiert zu steuern und im Ergebnis zur Steigerung der organisationalen Leistungsund Wettbewerbsfähigkeit beizutragen. Dies bedeutet, dass es nicht mehr genügt, staatliche Vorgaben einzuhalten. Vielmehr müssen Nachweise über die eigene Leistungsfähigkeit erbracht werden. So sind die Hochschulen im Zuge von Autonomisierungsprozessen dazu aufgefordert, die Verantwortung für die Qualitätssicherung zu übernehmen und diese transparent darzustellen. Die Qualitätsfrage wird aber nicht nur im Rahmen von veränderten Beziehungen zwischen Staat und Hochschulen virulent. Sie entspringt zugleich einem hochschulkritischen Diskurs in Politik und Öffentlichkeit, in dem es vornehmlich um die externe Legitimation der Organisation ‚Hochschule‘ und ihrer individuellen Akteure geht. Als Auslöser dieser Entwicklung ist vor allem der Vertrauensverlust in die Selbststeuerungsfähigkeit der Profession der Professoren durch Politiker, Studierende und externe „stakeholder“ zu betrachten (vgl. Weingart 2001: 284 ff.). „In gewissem Sinn ist die Qualitätsdebatte dabei Ausdruck eines verloren gegangenen Vertrauens in die rein akademischen Qualitätssicherungsmaßnahmen“ (Pellert 2002: 22).

Wie lässt sich der überraschende Erfolg der Bologna-Reform erklären? In diesem Artikel wird die Metapher der ECTS-Punkte als eine ‚Art von internationaler Währung‘, als ‚Gemeinsame Währung‘, als ‚Bildungswährung‘ oder als ‚Hochschulbildungswährung‘ aufgegriffen. Es wird gezeigt, dass die Währungsmetapher nur Sinn macht, weil die ECTSPunkte an den Hochschulen nicht lediglich zu internen Vergleichszwecken gebraucht werden, sondern die akkumulierten Punkte am Ende gegen einen Studienabschluss getauscht werden können. Die Währungsmetapher nutzend, werden hier verschiedene Aspekte des Erwerbs, des Tausches und der Sammlung der Punkte näher analysiert, und es wird gezeigt, auf welche Weise die ‚Werthaftigkeit‘ der Kunstwährung gesichert wird. Die These ist, dass die Sogwirkung der ECTS-Punkte maßgeblich für den (Verbreitungs-)Erfolg der Bologna-Reform verantwortlich ist.

Die Veränderungen im Verhältnis von Wirtschaft und Hochschulen in der wirtschaftsbezogenen Weiterbildung müssen vor dem Hintergrund des Wandels von Organisationen, Arbeit und Berufsstrukturen betrachtet werden. Die Liberalisierung des Bildungsmarktes ist verbunden mit einer imposanten Vervielfachung der Akteure im Bereich akademischer Erwachsenenbildung. Neben den klassischen Hochschularten entstehen neue Organisationsformen privater Träger, die mit dem Anspruch antreten, innovative Wege zur Verknüpfung von Erwerbsarbeit und Lernen zu gehen. Diese grundlegende Veränderung des Institutionengefüges im deutschen Bildungssystem äußert sich in Reformen, die sowohl die Steuerungs- und Verwaltungsprozesse, die Finanzierungsmodalitäten, die Personalstruktur als auch die curricularen Aspekte betreffen. Juristische Deregulierung im Hochschulsektor öffnet das Feld für Wettbewerbsmechanismen und ermöglicht Wirtschaftsunternehmen, in einen Bereich einzudringen, der traditionell von den staatlichen Hochschulen besetzt wird. Mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen im Rahmen des Bologna- Prozesses wird die strikte Trennung zwischen erstem berufsbildendem Abschluss und Weiterbildung aufgehoben. Zudem werden Universitäts- und Fachhochschulabschlüsse als Ausbildung formal gleichgestellt.

Die Hauptfragestellung dieses Bandes ist, ob sich die Hochschule von einer Institution hin zu einer Organisation entwickelt. Die Ausbildung der Hochschule zu einer vollständigen Organisation (Brunsson/Sahlin-Andersson 2000) tangiert auch das Verhältnis der Organisationsmitglieder zur Organisation. Nach Brunsson und Sahlin-Andersson (2000) definiert sich eine vollständige Organisation durch folgende drei Kriterien: Identität, Hierarchie und Rationalität. Insbesondere die Kriterien Hierarchie und Rationalität betreffen das Verhältnis von Organisationsmitgliedern und Organisation bzw. der Organisationsspitze, die die Zielsetzungen vornimmt. Hierarchie bedeutet nach Brunsson und Sahlin-Anderson (2000), dass das Management die Organisation auch steuern kann, also interne Kontrolle und Koordination besitzt. Rationalität beschreibt die Fähigkeit zur eigenen Zielsetzung und die Verbindung von Zielsetzung und Handlung. Die Ziele der Organisationsmitglieder und der Organisation stimmen nur in einem Verein überein, nicht in einer vollständigen Organisation (Wilkesmann 2005; Schimank 2002). Das Organisationsziel und das individuelle Mitgliederziel sind in einem Fußballverein deckungsgleich, nämlich Fußball spielen. In einem Automobilwerk fallen beide Ziele dagegen auseinander: Die Organisation will Autos bauen, dem Organisationsmitglied wird die Motivation abgekauft. Unter Nutzung des individuellen Ziels ‚Geld verdienen‘ wird die Handlung des Organisationsmitgliedes in die Richtung des Organisationsziels gelenkt, Autos zu bauen. Traditionell war die deutsche Universität eine unvollständige Organisation und ähnelte in der Frage der Deckung von Organisationsziel und individuellen Zielen dem Verein. Wissenschaftler wollen forschen und ihre Forschungsergebnisse weitergeben. Die Organisationsziele der Hochschule sind Forschung und Lehre. Die Weitergabe von Forschungsergebnissen betrifft zum einen Veröffentlichungen und Vorträge in der Scientific Community. Zum anderen kann auch Lehre als eine Form der Weitergabe von neuen Forschungsergebnissen betrachtet werden. Hier kann die Organisation auf die intrinsische Motivation ihrer Mitglieder setzen, weil die Ziele der Organisation mit den Zielen der meisten Mitglieder übereinstimmen. Allerdings setzt die intrinsische Motivation, wie aus der Forschung der Arbeits- und Motivationspsychologie bekannt ist (z. B. Ryan/Deci 2000a), entsprechende Freiräume voraus, damit sie sich entfalten kann. Die eigentliche Steuerung obliegt dann weniger der Organisationsspitze als vielmehr den Professionen (Mintzberg 1992). Die unvollständige Organisation wird daher weniger über top-down Kontrolle als durch eine Sozialisation in eine Professionsgemeinschaft gesteuert. Gemeinschaft ist somit die eigentliche Steuerungsform in einer unvollständigen Organisation. Elemente der gesellschaftlichen Steuerung zeichnen dagegen die vollständige Organisation aus. Da das individuelle Ziel und das Organisationsziel nicht deckungsgleich sind, bedarf es extrinsischer Steuerung und Kontrolle des Handelns der Mitglieder. In der unvollständigen Organisation ‚Hochschule‘ kann das Organisationsmitglied Professor sich also eher als Prinzipale im Wissenschaftssystem definieren, wohingegen Mitglieder in einer vollständigen Organisation Agenten und damit abhängige Beschäftigte der Organisation sind.