Organisationales Lernen als erfolgsrelevantes Konstrukt im Rahmen der Internationalisierung von Unternehmen

Spätestens mit dem Aufkommen der Uppsala-Schule (vgl. zur Uppsala-Schule Kap. 3.1.1.1) in den 1970er Jahren zählt das Lernen zu einem der zentralen Konstrukte bei der Erklärung des Verlaufes von Internationalisierungsprozessen.¹ Und auch in zahlreichen empirischen Studien zum Zusammenhang zwischen den internationalen Aktivitäten von Unternehmen und ihrem Erfolg wurde – in unterschiedlichen Interpretationen – auf das Konstrukt Lernen zur Erklärung von Erfolgszusammenhängen Bezug genommen (vgl. Kap. 3.1.2). Sein Stellenwert ist in der aktuellen Diskussion weiterhin ungebrochen. So kommt dem Organisationalen Lernen eine wichtige Funktion innerhalb der – von einigen Autoren inzwischen als allgemeingültig propagierten – „3-Stage Theory of Internationalization“ zu, wobei sowohl auf die aus dem Organisationalen Lernen resultierenden Wettbewerbsvorteile als auch auf die mit dem Lernen verbundenen Kosten eingegangen wird (vgl. Contractor/Kundu/Hsu 2003; Lu/Beamish 2004; Thomas/Eden 2004; Contractor 2007a; Contractor 2007b; Glaum 2007). Und ebenso unterstreichen die aktuellen Arbeiten von unter anderen Vermeulen/Barkema (2002), Hutzschenreuter/Voll (2007, 2008), Hutzschenreuter/Guenther (2008) und Barkema/Drogendijk (2007) sowie Nadolska/Barkema (2007) deutlich die Bedeutung des Lernens als erfolgsrelevantes Konstrukt im Rahmen der Internationalisierung von Unternehmen. Auffällig ist an der Diskussion jedoch, dass in der Regel ein erstaunlich selbstverständlicher Umgang mit dem Konstrukt Lernen zu beobachten ist, der eher dem alltäglichen Sprachgebrauch entlehnt scheint. Das heißt, es erfolgt zumeist weder eine Definition des Lernbegriffes noch wird erörtert, wer was auf welche Weise lernt. Daher sehen einige Autoren bereits die Gefahr einer „Mystifizierung“ des Organisationalen Lernens (vgl. Friedman/Lipshitz/Popper 2005).

Die Forschung zum Organisationalen Lernen geht bis in die 1950er Jahre zurück (vgl. Chapman et al. 1959; Dill/Doppelt 1963; Cangelosi/Dill 1965, S. 175 f.) und auch vorher gab es bereits im Zusammenhang mit der Diskussion um Lernkurveneffekte erste in diese Richtung gehende Überlegungen (vgl. z.B. Wright 1936; Harvey 1979, S. 39). Zugespitzt beinhaltet sogar das viel zitierte Stecknadelbeispiel von Adam Smith bereits die Beschreibung von Lerneffekten (vgl. Argote/McEvily/Reagans 2003, S. 571). Weitreichende Verbreitung erhielt das Konzept des Organisationalen Lernens, das über die Erfassung von statistischen Lernkurven hinausgeht, jedoch erst mit den Arbeiten von Cyert/March (1963) und Argyris/Schön (1978) (vgl. Pawlowsky 2001, S. 63). Zu diesem Zeitpunkt war die Idee, dass nicht nur Individuen, sondern möglicherweise auch Organisationen lernen könnten, umstritten, wohingegen sich der Begriff des Organisationalen Lernens – nach einer anfangs heftigen Kontroverse – heute inzwischen in Forschung und Praxis etabliert hat (vgl. Argyris/Schön 1996, S. xvii f.; Hedberg 1981, S. 6; Friedman/Lipshitz/Popper 2005, S. 19). Dies ist nicht zuletzt auch an den zahlreichen Publikationen zum Thema „Organizational Learning“, die seit den 1990er Jahren erschienen sind, abzulesen (vgl. Bapuji/Crossan 2004, S. 397 f.).

Obwohl internationale ökonomische Verflechtungen kein wirklich neues Phänomen sind – so reichten die Handelsverbindungen der alten Ägypter bereits bis nach Indien und die Weltwirtschaft hatte vor dem ersten Weltkrieg einen Vernetzungsgrad erreich, zu dem sie erst am Ende des 20. Jahrhunderts zurück fand (vgl. Macharzina/Fisch 2004, Sp. 360 f.; Liebert 2007, S. 1; Kutschker/Schmid 2008, S. 7-14 u. S. 41 f.) – war die Realität der (westlichen) Unternehmen in den vergangenen Jahren von einer zunehmenden Internationalisierung geprägt. Dies wird zum Beispiel bei einer Betrachtung der in den Abbildungen 3-1 und 3-2 dargestellten Entwicklung der deutschen Exporte und der Entwicklung der Bestände deutscher Direktinvestitionen im Ausland deutlich. Bezogen auf den Begriff der Internationalisierung ist allerdings zwischen der Internationalisierung als Zustandsbeschreibung und der Internationalisierung als Prozess zu unterscheiden (vgl. Glaum 1996, S. 11). Während die Internationalisierung als Zustandsbeschreibung, welche im Folgenden auch als statische Perspektive bezeichnet wird, fokussiert, inwieweit ein Unternehmen international aufgestellt ist, wird in der zweiten Perspektive die Internationalisierung als Sequenz einzelner Markteintritte und der Ausweitung der Aktivitäten eines Unternehmens außerhalb seines Heimatlands betrachtet. Daher wird die zweite Perspektive im Folgenden auch die Prozessperspektive genannt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der Internationalisierung – sofern nicht ausdrücklich auf die statische Perspektive verwiesen wird – im Sinne der Prozessperspektive verwendet, da untersucht werden soll, wie Unternehmen lernen, wenn sie in neue Märkte eintreten oder ihre internationalen Aktivitäten ausweiten und wie sich dieses Lernen auf ihren Erfolg auswirkt. Für die Internationalisierung im Sinne der statischen Perspektive wird hingegen hauptsächlich der Begriff des Internationalisierungsgrads verwendet.

Da das Organisationale Lernen an sich – wie in Kapitel 3.2.1 dargelegt – kaum direkt beobachtet und daher auch nicht gemessen werden kann (vgl. Hayward 2002, S. 26) kann im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht der Versuch unternommen werden, das in Kapitel 3.2 entwickelte Modell einer vollständigen empirischen Überprüfung zu unterziehen, wie es der Ansatz des kritischen Rationalismus eigentlich fordert (zum kritischen Rationalismus vgl. Popper 2005 und auch z.B. Hildebrandt 2000, S. 36; Chalmers 2001, S. 51-86). Stattdessen wird, in Anlehnung an die übrigen Arbeiten zum Organisationalen Lernen, welche mit der gleichen Problematik der nicht direkten Beobachtbarkeit beziehungsweise Messbarkeit des Organisationalen Lernens selbst konfrontiert sind, lediglich der Ausgangs- und der Endpunkt des Modells empirisch erfasst und zur Erklärung des beobachtbaren Zusammenhangs zwischen diesen beiden Punkten auf das Organisationale Lernen und insbesondere die theoretischen Überlegungen in Kapitel 3.2 verwiesen. Ein solches Vorgehen findet sich zum Beispiel in der Forschung zu dem Konzept der Erfahrungs-beziehungsweise Lernkurven, in welchem der Zusammenhang zwischen der kumulierten Ausbringungsmenge und den Stückkosten empirisch betrachtet und durch Organisationales Lernen theoretisch erklärt wird (vgl. Kap. 2.1.5), oder in den empirischen Arbeiten, welche bei der Erklärung des (empirisch beobachtbaren) Zusammenhangs zwischen den internationalen Aktivitäten von Unternehmen und deren Erfolg mit dem Organisationalen Lernen (theoretisch) argumentieren (vgl. Kap. 3.1.2 u. Kap. 3.1.3). Und auch Hayward (2002, S. 26 f.) verwendet diese Vereinfachung zur Analyse der Erfolgswirkung des Erfahrungslernens aus Akquisitionen. Für diese Vorgehensweise spricht zudem, dass auch in der Praxis Manager den Unternehmenserfolg als Indikator für erfolgtes Lernen nutzen (vgl. Crossan/Inkpen 1995, S. 77; Simonin 1997, S. 1154).

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, ein besseres Verständnis von der Erfolgswirkung des Organisationalen Lernens im Rahmen der Internationalisierung von Unternehmen zu entwickeln. Angesichts der starken Fragmentierung der Forschung zum Organisationalen Lernen, in der zahlreiche, für die Forschungsfrage relevante Ansätze wenig integriert nebeneinander stehen, war es erforderlich, in einem ersten Schritt eine geschlossene Definition des Organisationalen Lernens als Arbeitsgrundlage zu entwickeln. Aus dieser sollte hervorgehen, wer was im Rahmen des Organisationalen Lernens wie lernt. Dies erfolgte auf Basis einer Auswertung der wesentlichen Ansätze zum Organisationalen Lernen. Dabei wurde festgestellt, dass das Organisationale Lernen ein auf den Aktivitäten von Individuen und deren Interaktionen basierender Prozess ist und als Resultat neben einem Wissenszugewinn der Individuen selbst auch eine Veränderung von Wissen, welches auf einer die Individuen transzendierenden Lernebene gespeichert ist, erfolgen kann. Diese, die Individuen transzendierenden Lernebenen sind die formellen Gruppen und die informellen Gruppen in der Organisation sowie die Organisation als Ganzes. Sie speichern formelles und informelles sowie explizites und implizites Wissen in Form von Routinen, Strukturen und Aufzeichnungen sowie Kultur unabhängig von den einzelnen Individuen. Dadurch bleibt das so gespeicherte Wissen auch bei einer Fluktuation der Organisationsmitglieder erhalten. Und dieses Wissen beeinflusst wiederum die Umweltwahrnehmung, das Handeln und die Interaktionen der Individuen in der Organisation und somit auch ihr weiteres Lernen. Jede der Lernebenen, einschließlich der der Individuen selbst, erfüllt dabei eine spezifische Funktion innerhalb der Organisation und daher sind die Lernebenen nicht als Substitute, sondern als Komplemente aufzufassen. Das heißt sie ergänzen sich gegenseitig. Die Veränderung des Wissens erfolgt entweder durch Erfahrungslernen oder durch die Akquisition und Integration von außerhalb der Organisation stammendem Wissen oder auch durch die – vor allem auf Interaktionen der Organisationsmitglieder basierende – (Re-)Kombination von bereits in der Organisation verfügbarem Wissen. Und die Veränderung des Wissens führt schließlich, da das Wissen das Handeln der Individuen beeinflusst, zu einer möglichen Verhaltensänderung der Organisation. Allerdings ist diese potenzielle Verhaltensänderung nicht notwendigerweise auch mit einer tatsächlichen Verhaltensänderung verbunden.