Orientierungen politischer Bildung im "postfaktischen Zeitalter"

Freiheit als Abenteuer und Herausforderung steht im Mittelpunkt eines im Jahr 2017 erschienenen Wegweisers für unsichere Zeiten, in dem Carlo Strenger die weit verbreitete Verunsicherung freiheitlich-demokratischer Gesellschaften analysiert. Er führt diese Verunsicherung auf einen Mangel an Erziehung und Bildung für ein Leben in einer freiheitlichen Gesellschaft zurück und ist davon überzeugt, dass eine Kompetenz, mit der der Schmerz der Freiheit ausgehalten und die Schönheit des Abenteuers Freiheit erkannt werden kann, nachfolgenden Generationen vermittelbar ist. Dieser Beitrag fasst zunächst ausgewählte Passagen der Analyse Strengers zusammen. Sodann wird auf didaktische Ansätze hingewiesen, mit denen eine Entwicklung und Förderung von Kompetenzen erreicht werden kann, durch welche die Heranwachsenden das Potenzial ihrer Autonomie erkennen und nutzen, damit sie in der Lage sind, die freie Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in einem untrennbaren Zusammenhang mit der Freiheit ihrer Mitmenschen denken zu können. Damit werden sie befähigt, sich politischer Manipulationen zu erwehren, auch indem sie die historische Entwicklung der freiheitlichen Demokratie reflektieren und als Errungenschaft wertschätzen.

Hat die Anziehungskraft des Postfaktischen mit fehlender politischer Bildung zu tun oder mit dem Aufblühen politischer Einbildungskraft? Unabhängig von der konkreten Antwort auf diese Frage wurde zuletzt auf die Bedeutung des Imaginären für die Vorstellungsbildung hingewiesen. Für die Wahrnehmung sei die Imagination, die Einbildungskraft „konstitutives Element“. Dabei lässt sich nachweisen, dass die genaue Ausprägung der Einbildungskraft historisch und kulturell variiert und sich in Abhängigkeit eines Gesellschaftlich-Imaginären bildet. Letzteres wandelt sich gegenwärtig auf problematische Weise: Das Bild einer Gemeinschaft, die sich erst aus einer kommunitaristischen Praxis ergebe (imaginaire synthétique), werde abgelöst von einem Imago eines eigentlichen Kerns des Volkes, das seinen Institutionen gegenüber fremd sei (imaginaire mystique). Hier findet sich ein idealer Nährboden für die postfaktische Situation, denn ein von den sinnhaften demokratischen Institutionen abgekoppeltes Vorstellungsuniversum kann sich seine eigenen Wahrheiten imaginieren. Im Beitrag wird herausgestellt, dass es unbedingt notwendig ist, die imaginäre Dimension zu berücksichtigen. Hierzu werden wesentliche Entwicklungsschritte der Ästhetisierung der Gesellschaft rekonstruiert, die Bedeutung des Imaginären für die politische Ordnung aufgezeigt und daraus ein Anforderungsprofil für die Politische Bildung erstellt.

In diesem Beitrag wird Hannah Arendts Schrift „Wahrheit und Politik“ vor dem Hintergrund des aufziehenden Zeitalters der „postfaktischen Politik“ fachdidaktisch ausgelegt. Hierzu wird in einem ersten Schritt im Anschluss an Hannah Arendt das Verhältnis von Wahrheit und Lüge in der Politik betrachtet, bevor einige Merkmale des „postfaktischen“ Zeitalters erörtert werden. In einem dritten Schritt werden die sich hieraus ergebenden Konsequenzen für die Didaktik der Politischen Bildung aufgezeigt. Dabei wird deutlich, dass in der Politischen Bildung unter den aufgezeigten Bedingungen nicht nur verstärkt die Fähigkeit zu einem kritischen Umgang mit Medien zu fördern, sondern auch eine stärkere Berücksichtigung der emotionalen Seite politischen Lernens sowie eine von Wahrheit und Wahrhaftigkeit geprägte Haltung der Lehrenden notwendig ist.

Politische Urteilskompetenz bildet ein zentrales Bildungsziel der politischen Bildung. Darunter wird eine politische Positionierung verstanden, die unter Bezugnahme zu Sach- und Wertaussagen begründet und prinzipiell in einem öffentlichen Raum diskursiv verhandelt werden kann. Politische Bildner in der Demokratie können das politische Urteil der Lernenden nicht im Modus richtig/falsch verhandeln, sind gleichwohl aber den Fakten sowie den verallgemeinerbaren Grund- und Menschenrechten des Grundgesetzes verpflichtet. Der Beitrag untersucht, inwiefern das Phänomen der ‚Postfaktizität‘ diese normativen Orientierungen unter Druck geraten lässt und sucht nach didaktischen Antworten.

Postfaktische Politik stellt einen Frontalangriff auf das Projekt rationaler Urteilsbildung dar. Gegen die geläufige These, das Problematische an postfaktischer Politik bestehe in der Emotionalisierung des Urteilsprozesses, wird die These vertreten, dass die Dichotomisierung von Emotion und Rationalität selbst problematisch ist. Emotionen sind keineswegs nur störendes Beiwerk oder Sand im Getriebe rationaler Urteilsbildung, sondern in integraler Weise auch an deliberativen, auf Argument und Abwägung beruhenden Urteilsprozessen beteiligt. Um diese These zu plausibilisieren, werden am Beispiel des Urteilsmodells von Massing zunächst die rationalitätstheoretischen Grundannahmen rekonstruiert, die dem Konzept rationaler Urteilsbildung unterliegen. In einem zweiten Schritt werden Ergebnisse des rationalitätstheoretischen Diskurses in den Sozialwissenschaften vorgestellt, die den Gegensatz von Emotion und Rationalität infrage stellen. Abschließend werden – mit Blick auf die postfaktische Herausforderung der Politischen Bildung – mögliche Folgerungen der vorgestellten integrativen Perspektive auf Emotion und Rationalität für Theorie und Praxis der Politikdidaktik diskutiert.

In diesem Beitrag wird unter normativen Gesichtspunkten der Einfluss der Digitalisierung auf die politische Bildung diskutiert. Vor dem Hintergrund existierender Kompetenzmodelle werden grundlegende Lernzielbereiche herausgearbeitet und deren Bedeutung für die Ausbildung eines demokratisch-politischen Bewusstseins bei Kindern und Jugendlichen untersucht. Das Ergebnis der Analyse zeigt, dass eine einseitig auf das aktive Medienhandeln bezogene Kompetenz als normativer Orientierungsrahmen für die politische Bildung nicht ausreicht. Vielmehr bedarf es der Entwicklung eines kritischen Medienverständnisses, um sich reflektiert mit den politischen Folgen der Digitalisierung auseinandersetzen zu können.

Antworten der Politikdidaktik auf die Herausforderungen der politischen Bildung durch Populismus und Extremismus im „postfaktischen Zeitalter“ stellen Überlegungen zur analytischen Kategorie der „Moral“ in den Mittelpunkt. Es wird gezeigt, dass einerseits mit dieser Kategorie im Sinne einer hermeneutischen Politikdidaktik die aktuellen Phänomene als Erscheinungen des politisch-kulturellen Wandels zu beschreiben sind. Andererseits ist es möglich, konkrete rationale und emotionale politikdidaktische Strategien zu entwickeln, welche die Schüler(innen) dazu befähigen, die populistischen Anti-Establishment Deutungen und die Agitation gegen die Medien in der moralisch überfrachteten politischen Kommunikation zu analysieren. Zur vorgestellten politikdidaktische Strategie gehört ebenfalls die Fähigkeit, sich des eigenen politischen Bewusstseinsbildungsprozesses zu vergegenwärtigen und dadurch die Bildung eigener Vorurteile überprüfen zu können, damit daraus entsprechende Handlungsoptionen entwickelt werden können.

Aufklärung, Prävention und die Stärkung ziviler Kräfte sind Aufgaben der politischen Bildung in der Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus und -populismus. Die gegenwärtigen Erfolge rechtspopulistischer Parteien und Diskurse fordern politische BildnerInnen dazu auf, proaktiv Ereignisse aufzugreifen, an denen sich populistische und menschenverachtende Hetze entzündet. Komplexe und differenzierte Zugänge zu konstruieren ist dabei wichtiger als eine maximal kontroverse Zuspitzung. Wie dies im Politikunterricht aussehen könnte, wird am Beispiel der ‚Kölner Silvesternacht‘ skizziert.

Eine Voraussetzung für einen demokratischen Staat ist, dass die Bürgerinnen und Bürger Demokratie leben und die entsprechenden Fähigkeiten mitbringen. Dies ist in einer repräsentativen Demokratie, die einem liberalen demokratischen Modell entspricht, nicht selbstverständlich. Somit sind junge Menschen frühzeitig nicht nur an demokratische Denkmodelle heranzuführen, sondern es wäre notwendig, ihnen ein Bewusstsein über die Verantwortung für das demokratische System zu vermitteln. Dies unterstützen praxisnahe Projekte entscheidend. Das didaktische Format des Service Learning kann dies vermitteln, da es curriculare Inhalte mit konkreten zivilgesellschaftlichen Herausforderungen verbindet. Die Lernenden bearbeiten reale Problemstellungen der Zivilgesellschaft, was Elemente demokratischer Praxis mit einschließt. Im vorliegenden Aufsatz wird der Ansatz des Service Learning mit Demokratiemodellen verbunden. Konkret wird der Frage nachgegangen, welche didaktischen Gestaltungsparameter beim Service Learning als Format der politischen Bildung relevant sind, um sich dieser Verantwortung bewusst zu werden und die demokratischen Fähigkeiten zu stärken.

Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Problemstudie PEGIDA, bei der es sich um eine in der Schulpraxis erprobte Unterrichtsreihe handelt. Der Beitrag folgt der Frage, in welcher Art und Weise sich die Lernenden mit dem Phänomen PEGIDA in der entwickelten Problemstudie auseinandersetzen. Hierfür werden zunächst allgemein drei mögliche Modi der Auseinandersetzung mit PEGIDA im Politikunterricht erörtert. Anschließend wird die didaktische Konzeption der Problemstudie PEGIDA vorgestellt und die in ihr angelegte Art und Weise der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand reflektiert. Der Beitrag bleibt aber nicht auf der konzeptionellen Ebene stehen, sondern untersucht auch die Ebene der Aneignung. In diesem Zusammenhang wird exemplarisch der Reflexionstext einer Schülerin, den sie zum Abschluss der Unterrichtsreihe geschrieben hat, interpretiert. Ziel ist es, die Art und Weise, wie sie das Phänomen PEGIDA reflektiert, zu rekonstruieren, um Rückschlüsse auf die didaktische Konzeption der vorangegangenen Unterrichtsreihe zu ziehen. Die Interpretationsergebnisse sind Gegenstand der abschließenden Diskussion.

Parlamente und das Repräsentationsprinzip – beides wichtige Grundlagen repräsentativer Demokratien – gelten in politikwissenschaftlichen Debatten häufig als krisenanfällig. Auch aktuelle Entwicklungen wie die Tendenz zu „postfaktischer“ und populistischer Politik deuten auf ein gestörtes Vertrauensverhältnis zwischen Bürgern und Abgeordneten hin. Für die politische Bildung stellt sich in diesem Kontext die Frage, inwiefern das Parlament und das Repräsentationsprinzip Schülern vor dem Hintergrund postfaktischer und populistischer Politik krisenhaft erscheinen. Diese Frage soll im Beitrag mit Daten aus einem Forschungsprojekt zum Erleben und Verarbeiten von Parlamentsbesuchen beantwortet werden. Am Beispiel eines Falls kann dabei gezeigt werden, wie eine Gruppe Lernender entgegen „postfaktischer“ und populistischer Krisendiagnosen der parlamentarischen Repräsentation ein gewisses Grundvertrauen entgegenbringt. Gleichfalls verdeutlicht der Fall aber auch, wie sich Lernende gegenüber der Institution Parlament distanzieren.

„Was machen die Dinge mit den Menschen?“ ist eine grundlegende Frage der Phänomenographie. In ihrem Fokus steht das Erleben von Phänomenen. „Was machen die Dinge mit den Lernenden?“ wäre die daraus ableitbare Frage für den Unterricht. Weil beides für das Feld der Politik und des Politikunterrichts gleichermaßen relevant ist, muss es für die hermeneutische Politikdidaktik von besonderem Interesse sein, sich auch mit phänomenographischen Ansätzen zu befassen. Dies geschieht in dem Beitrag in vier Schritten. Zunächst werden die Phänomenographie und ihre bisherigen Anwendungen in unterschiedlichen Fachdidaktiken vorgestellt. Daran schließen sich beispielhafte Erkenntnisse aus politikdidaktischen Kontexten an. Abschließend wird der Ertrag der Phänomenographie für die hermeneutische Politikdidaktik skizziert. Dieser liegt nach Ansicht des Verfassers vor allem darin, die unterschiedlichen Erlebensweisen von politischen Phänomenen zum erkenntnisfördernden Gegenstand von Politikunterricht machen und zudem die Differenz von geplantem und durchgeführtem Unterricht in Hinsicht auf Lerngegenstände und Unterrichtsmedien fachdidaktisch besser reflektieren zu können.