Politik besser verstehen

Die Bürger/innen in einer Demokratie müssen dem Diskurs der Öffentlichkeit mit ständig wechselnden Themen folgen. Dies erfordert eine Reihe von Kompetenzen, die nicht zuletzt auch durch die schulische politische Bildung gefördert und erworben werden. Die politische Bildung ist von den Entwicklungen der Politik abhängig, denn die Aktualität stellt immer wieder neue Herausforderungen an das begleitende Denken und Erfahren in der Schule. Der Politikunterricht muss auf die neuen Herausforderungen ebenso reagieren wie auf den Vertrauensverlust der Politik in Deutschland. Probleme wie die Standortfrage, der Umbau des Sozialstaats, die Beteiligung der Bundeswehr an Auslandseinsätzen, die Osterweiterung der EU, die neuen Kriege, Globalisierung u.v.m. sind präsent im öffentlichen Bewusstsein, mithin auch in jeder Klasse. Grundsätzlich stehen die Schüler/innen der Gesundheitsreform, der Arbeitslosigkeit, den Steuern oder der Zukunft des transatlantischen Verhältnisses u.a. nicht gleichgültig gegenüber. Der Politikunterricht kann sich nicht von den politischen Kontroversen, Blockaden, Fehlentwicklungen abkoppeln und Experimente unter Laborbedingungen durchfuhren. Die Lehrer/innen müssen sich damit auseinandersetzen und zeitgemäβe fachdidaktische Wege beschreiten. Diese politikdidaktischen Herausforderungen fuhren zu einer Reihe von unterschiedlichen Entwicklungen und Kontroversen.

Alle Konzeptionen der politischen Bildung und der Politikdidaktik sind notwendigerweise normativ. Als Wissenschaft und als Praxis sind sie auf normative Aussagen in der Form von Werturteilen, Handlungsanweisungen von normativen Theorien angewiesen. Über diese Aussage lieβe sich in der politikdidaktischen Diskussion leicht Einvernehmen herstellen. Dennoch geht dieser Beitrag davon aus, dass die normative Dimension der Politikdidaktik und der politischen Bildung in den letzten Jahren vernachlässigt wurde und dass damit auch die systemkritische Funktion politischer Bildung in den Hintergrund getreten ist. So würde die Aussage Hilligens, Politische Bildung sei immer auch Systemkritik, heute wohl weitgehend auf Unverständnis treffen. In den folgenden Ausführungen wird der Versuch gemacht, die wechselnde Bedeutung normativer Elemente in der Entwicklung der politischen Bildung zu skizzieren und die These zu begründen, dass politische Bildung den aktuellen politischen und gesellschaftlichen Herausforderungen nur dann angemessen begegnen kann, wenn es ihr gelingt, neben ihren normativen Grundlagen auch ihr Selbstverständnis als Systemkritik wiederzugewinnen.

Seit ungefähr 15 Jahren hat die seit einem halben Jahrhundert in der Bundesrepublik etablierte Politische Bildung mit der vor allem von Wolfgang Beutel (2004), Peter Fauser (2001, 2003, 2004) und Wolfgang Edelstein ( 2001, 2004) kreierten Demokratiepädagogik Konkurrenz bekommen. Auch die Demokratiepädagogik nimmt für sich in Anspruch, Politische Bildung zu betreiben (Beutel/Fauser 2001; Edelstein/Fauser 2001).

In der gegenwärtigen Debatte über den Zustand und die Entwicklungsperspektiven des deutschen Bildungssystems, die insbesondere durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der TIMSS- und der PISA-Studien veranlasst wurden, besteht zumindest grundsätzliche Einmütigkeit hinsichtlich des Bildungsziels Mündigkeit, welche die Schülerinnen und Schüler zur selbstbestimmten Teilhabe an der demokratischen Gesellschaft befähigen soll (vgl. BMBF 2003, 64). Diese Bestimmung des Terminus reiht sich in die auf Immanuel Kant zurückweisende Tradition ein, welcher den ursprünglichen Gebrauch von Mündigkeit als Rechtsbegriff um eine bildungstheoretische Dimension erweiterte und damit einen programmatischen Schlüsselbegriff der Epoche der Aufklärung prägte: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlieβung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“ (Kant 1991, 53).

Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen sind Begriffswörter, die in bildungspolitischen Diskursen seit vielen Jahren eine groβe Rolle spielen. Sie markieren maβgebliche Zielvorstellungen für Bildungsprozesse. Es versteht sich, dass sie damit auch für die politische Bildung von Belang sind.

Wenn ich hier zunächst über die Entstehung der didaktische Konzeption Wolfgang Hilligens schreibe, dann möchte ich eine Schwierigkeit erwähnen, auf die ich bei der Vorbereitung dieser Ausführungen stieβ. Ich lese ausgezeichnete aktuelle didaktische Texte, so z.B. die über ein Kerncurriculum, und ich habe dabei das Empfinden, dass dies alles weit von Wolfgang Hilligen entfernt ist. Im Kreis der Autoren dieses Buches bin ich der Älteste, aber ich denke daran, dass Hilligen (1916 – 2003) nochmals 10 Jahre älter war als ich. In der Nachkriegszeit kam er im Vergleich zu uns wie aus einer anderen Welt, selbst für diejenigen, die noch das Kriegsende im militärischen Einsatz erlebt hatten.

Das „Memorandum zur ökonomischen Bildung“ des Deutschen Aktieninstituts hat eine Diskussion angestoβen, in deren Kontext dezidiert eine Verbesserung der ökonomischen Bildung an Schulen gefordert wird. Jenseits eines Konsenses über das Ziel, angesichts rasanter Entwicklungen (New Economy, Globalisierung) die ökonomische Bildung an Schulen zu modernisieren und zu intensivieren, ereignet sich gleichzeitig auch eine bildungspolitische Kontroverse. Polarisiert man die Positionen nach den bildungspolitischen Konsequenzen des Ziels, über das noch Einvernehmen vorherrscht, dann steht auf der einen Seite die Forderung, ökonomische Bildung als eigenständiges Schulfach zu etablieren. Auf der anderen Seite wird die Auffassung vertreten, dass die ökonomische Bildung in eine weit gefasste Konzeption politischer Bildung zu integrieren ist und dass in den Fächern der politischen Bildung in stärkerem Umfang als bisher ökonomische Elemente Berücksichtigung finden sollen.

Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards zeigt, dass die einsetzende Umsteuerung des Bildungssystems von der Input- zur Outputorientierung mit noch nicht absehbaren Wirkungen in der Schule verbunden ist. Die öffentliche Reaktion auf PISA und TIMSS ist seit 2001 geprägt durch die Klage über die bestenfalls mittelmäβigen Leistungen des deutschen Bildungssystems im internationalen Vergleich. Die Politik in den A- und B- Ländern hat Handlungsbedarf diagnostiziert und sich von der Input-Steuerung und damit von der Selbstreferentialität in der Leistungsmessung abgekehrt. Die KMK hat die bildungspolitische Koordinierungs- und Vereinheitlichungsfunktion übernommen. In den Ländern lässt sich eine Tendenz zu stärkerer Lenkung und Kontrolle der Qualitätsentwicklung im Schulsystem beobachten. Die Diskussion über Anforderungsniveaus und Bewertungsmaβstäbe führte zur Einführung des Zentralabiturs und von Vergleichsarbeiten auf den anderen Jahrgangsstufen. Vielfach wurden die Lehrpläne geändert und an die neuen bildungspolitischen Zielsetzungen angepasst. Zusätzlich kam es durch die KMK zur Einführung nationaler Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss in einigen Fächern. Die politische Bildung gehört noch nicht dazu. Die KMK plant 2010 weitere Fächer in die nationalen Assessment-Studien aufzunehmen.

Zur Förderung von Qualität richtet sich der Blick verstärkt auch auf den Mikrobereich des Unterrichts, auf seine Prozess-Merkmale und Handlungsmuster. Die qualitative Unterrichtsforschung hat Handlungsmuster des Lehrens im Politikunterricht herausgearbeitet und verdeutlicht, welche Möglichkeiten politikorientierten Lehrens, aber auch welche ‚Kunstfehler‘ von Lehrenden oder Fehlverständnisse bei Schüler/innen sich zeigen. Zum Lehren sind nicht nur Auswahl und Strukturierung von Inhalten sowie die Lehr-Lern-Formen sondern auch Sequenzierungen des Lernens in Handlungsmustern zu beachten. Den Handlungsmustern liegen Ketten von kognitiven Operationen der Schüler/innen zugrunde. Dieser lerntheoretische Bezug von Fachdidaktik ist im Zusammenhang mit Bildungsstandards wieder stärker wahrzunehmen, da er Schülerleistungen fokussiert. Für Hilligen war er bedeutend (1985, 102 ff.), in den letzten Jahren ist er in den fachdidaktischen Diskussionen ein wenig aus dem Blick geraten. Forschungen weisen darauf hin, dass die ‚Klarheit der Instruktion‘ — und hierzu gehört auch die Sequenzierung des Lernens — wesentlich zum erfolgreichen Unterricht beiträgt (vgl. als Überblick Lüders/Rauin 2004). Mit dieser Perspektive sollen einige empirische Befunde der interpretativen Unterrichtsforschung reinterpretiert werden.

Viele Bildungspolitiker und Landesinstitute für Schulentwicklung verweisen immer wieder auf die Notwendigkeit, die „richtige“ Lernstrategie auszuwählen, um den Output politischer Bildung zu verbessern. Auf der Suche nach neuen Wegen des Erkennens und Vermitteins politischer Herausforderungen und eigener Handlungsalternativen sollen die Ergebnisse der Gehirnforschung Hilfestellung geben und zu einem Neu-Denken des Lernprozesses führen. Die Kontroverse zwischen der Hirnforschung und der pädagogischen Lernforschung, die in der Wochenzeitschrift „Zeit“ (Sept. 2003 und Juli 2004) durch ihre beiden prominenten Vertreter/innen, Elsbeth Stern (Kognitionspsychologin) und Manfred Spitzer (Neurowissenschaftler) ausgetragen wurde, beschäftigt mittlerweile auch die Politische Bildung. Lernen findet im Kopf statt und die neurobiologischen Grundlagen erfordern Lernsituationen mit aktuellen Beispielen aus dem politischen Geschehen. Vielfach wird die Notwendigkeit einer konstruktivistischen Sicht auf den Lernprozess beschrieben. Welche Perspektiven eröffnen Erkenntnisse aus der Neurobiologie und konstruktivistische Lernstrategien für die Politische Bildung? Bieten diese die richtigen Antworten auf dem Lernweg zur politischen Mündigkeit?

Bald 50 Jahre ist es her, dass Wolfgang Hilligen sein „Lese- und Arbeitsbuch zur politischen Bildung und Sozialkunde“ „Sehen — Beurteilen — Handeln“ 1957 das erste Mal vorlegte. Ein halbes Jahrhundert — schon allein die Zeitdimension berechtigt zu der Frage, ob ein so „altes“ Konzept noch aktuell sein kann, mag es damals noch so gut durchdacht und didaktisch begründet gewesen sein. Jede Fachdidaktik muss sich solche Fragen stellen, will sie nicht selbst zur Rumpelkammer ihrer eigenen Geschichte werden. Das gilt selbst für die „junge“ Politikdidaktik. Mehr noch: Es gilt für sie erst recht aufgrund der ihr zugewiesenen „Feuerwehrfunktion“. Weil auβerdem in ihr eine groβe Nähe zum Zeitgeist herrscht, braucht sie die beständige Reflexion ihrer Grundlagen und Konzepte, will sie nicht der Gefahr von Beliebigkeit und damit letztendlich Bedeutungslosigkeit anheim fallen. Wer also heute zeitgemäβ Politik für das 21. Jahrhundert unterrichten will, kommt deshalb an der Frage nicht vorbei, ob ein Konzept aus der „Urzeit“ der Fachdidaktik auch oder gerade in der Postmoderne seine Berechtigung im Politikunterricht der Schule haben kann und sogar haben muss.