Politische Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit: Erste Ergebnisse aus einem explorativen Forschungsprojekt

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist historisch nach dem zweiten Weltkrieg als Freizeitangebot für Kinder- und Jugendliche am Nachmittag entstanden (vgl. Deinet 2008, S. 467) und wird auch heute noch oft nur als solche wahrgenommen. Dabei war sie schon damals als Teil der amerikanischen Besatzungspolitik der „‚Demokratisierung der Jugend‘ verpflichtet“ (Hafeneger 2013, S. 38) und sollte „den Gefahren politischer Radikalisierung vorbeugen sowie einen Beitrag zur ‚Umerziehung zur Demokratie‘“ (ebd.) deutscher Kinder und Jugendlicher leisten.

Im Anschluss an die Studentenbewegung wurde Jugendarbeit als politische Praxis verstanden, die „auf eine Unterstützung der gesellschaftskritischen und gesellschaftsverändernden Impulse zielte“ (Scherr 2008, S. 169; vgl. Kappeler 2012). Jugendarbeit wurde in diesem Sinne „als emanzipatorische, antikapitalistische und bedürfnisorientierte Jugendarbeit“ (Scherr 2008, S. 169) verstanden, die zum Ziel hatte, politisierend auf Jugendliche einzuwirken. Parallel dazu entfaltete sich zu Beginn der 1970er Jahre die Jugendzentrumsbewegung (vgl. Hafeneger 2013, S. 42 f.; Kappeler 2012, S. 284 ff.), in der Jugendliche eigene Räume und Jugendzentren forderten, die sie selbst verwalten wollten. Die Idee war hierbei, selbst über Inhalte, Finanzen und die Einstellung hauptamtlicher Mitarbeiter/innen zu bestimmen sowie Freiräume für politisches Engagement zu schaffen. Hierin äußerte sich das Bedürfnis der Jugendlichen, sich zu emanzipieren und neue Formen des politischen Zusammenlebens zu erfahren (ebd.). Daraus hervor gingen die autonomen Jugendzentren, die es zum Teil auch heute noch gibt, sowie das Konzept Offene Jugendarbeit in Selbstverwaltung in bestehenden Jugendzentren (vgl. Kappeler 2012, S. 284 ff.).

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hatte von Beginn an auch eine „sozialintegrative Funktion“ (Böhnisch 2013, S. 4) und wurde insbesondere auch als Unterstützung für Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien betrachtet (vgl. Deinet 2008, S. 467). So sollte sie u. a. auch „Verwahrlosung und Kriminalität verhindern“ (Hafeneger 2013, S. 38) und Kinder und Jugendliche weg von der Straße holen (ebd., S. 38, 40). Entsprechend wurden Kinder und Jugendliche hier auch mit Essen und Kleidung versorgt und sollten an einem warmen Aufenthaltsort die Möglichkeit haben, sich zu entspannen und sinnvollen Freizeitbeschäftigungen nachzugehen. Auch heute noch versteht die Offene Kinder- und Jugendarbeit ihre Aufgabe darin, Hilfen zur Lebensbewältigung zu geben, Rand- und Problemgruppen zu versorgen und Drogen-, Gewalt- und Kriminalitätsprävention zu leisten.

Radvan strukturiert ihre Interviews in ähnlicher Weise, bezeichnet sie jedoch als Experteninterviews mit Akteuren „als TrägerInnen handlungspraktischer Expertise“ (Nohl und Radvan 2010, S. 159).

Für die Interviews habe ich sowohl mir bekannte Jugendarbeiter/innen angesprochen als auch solche Jugendzentren bzw. -clubs in Thüringen und Niedersachsen angeschrieben, die in ihrem Selbstbild (Website) politische Bildung als Teil ihrer Arbeit fassen. Alle Interviewpartner/innen sind entsprechend in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit tätig und haben freiwillig an dem Forschungsprojekt teilgenommen.

Der Erzählimpuls lautete „Was machen Sie in Ihrer Arbeit mit Jugendlichen? Wie sieht Ihre Praxis aus? Erzählen Sie doch einfach mal…“ und ermöglicht damit sowohl ein direktes Erzählen aus der Praxis heraus als auch ein Beschreiben der regulären Praxis im Jugendzentrum. Sofern die Jugendarbeiter/innen anfangs eher allgemein geblieben sind, wurde nach Beispielen und Konkretisierungen gefragt (immanente Fragen). In beiden Textsorten (Erzählungen und Beschreibungen) greifen die Interviewpartner/innen unmittelbar auf handlungspraktisches Wissen und Selbstverständlichkeiten zurück (vgl. Nohl 2009, S. 48 f.). Damit kann in beiden Textsorten das implizite, handlungsleitende Wissen rekonstruiert werden.

Es ist natürlich als Forscher/in unmöglich, ohne Konzepte, sei es theoretisches Vorwissen oder Alltagswissen, ins Feld zu gehen, da eine Wahrnehmung der interessierenden Handlungsorientierungen sonst gar nicht möglich wäre (vgl. Dwelling und Prus 2012, S. 70 ff.). ‚Sensibilisierende Konzepte‘ sind insofern Ideen oder Heuristiken, die dabei helfen, den Blick darauf zu fokussieren, was vielleicht interessant sein könnte. Präzisiert werden sie jedoch anhand des empirischen Materials und der Relevanzsetzungen der Forschungssubjekte.

Pseudonym. Die persönlichen Daten des Jugendarbeiters sowie Ortsnamen sind selbstverständlich anonymisiert worden, um die Identität des Jugendarbeiters zu schützen.

Es werden hier keine ausführlichen Interpretationen (in ihren einzelnen Schritten) vollzogen und beschreiben, sondern lediglich deren Ergebnisse in stark komprimierter Form dargestellt. Die Zitate dienen der Illustration des Falls. In der Transkription wurde zur Markierung des Sprecherwechsels jeweils ein Kürzel zugeordnet (Interviewerin Y, Jugendarbeiter Am). Diese Kürzel wurden dem Alphabet nach chronologisch entsprechend dem Erhebungszeitpunkt der Interviews vergeben, das nachgesetzte m (bzw. w) steht für das Geschlecht des Interviewpartners (bzw. der Interviewpartnerin). Es gelten die Transkriptionsregeln nach Bohnsack (2010, S. 236–237).

Das ‚Brückenproblem‘ ist ein vieldiskutiertes Thema in der Politikdidaktik (vgl. Spranger 1963, S. 12; Petrik 2013, S. 53 ff., 2009). Es wird allerdings oft zurückgeführt auf „methodische Schwierigkeiten in Bildungssituationen eine Begegnung zwischen Lernenden und Politik anzubahnen, die zugleich an subjektive Gesellschaftsbilder anknüpft und die Anregung und Entfaltung politischer Kompetenzen ermöglicht“ (Petrik 2013, S. 53; Hervorhebung im Original). Weniger beachtet wird dabei, dass bereits – diesem vorgelagert – das Alltagsverständnis der pädagogisch Handelnden verhindert, dass eine Brücke zwischen der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und der Politik hergestellt werden kann. Petrik (2009) erkennt dieses Problem in der Ausbildung von Politiklehrern/innen, indem er feststellt, dass Studierende Probleme damit haben „sich politikdidaktische Theorie anzueignen bzw. sie sinnvoll und handlungswirksam in das eigene Vorverständnis zu integrieren“ (2009, S. 66), führt es jedoch nicht weiter aus.