Schule 2020 aus Expertensicht

Die Erstklässler von heute werden im Jahre 2020 die Hochschulreife erreicht haben oder gerade ihre Berufsausbildung abschließen. Was wird sich im Laufe einer Schülergeneration an unseren Schulen verändern? Wie autonom wird die Einzelschule in elf Jahren sein, wird es neben Bildungsstandards noch Lehrpläne geben, ja wird sich die staatliche Schule überhaupt gehalten haben? Wie sieht es mit dem gegliederten Schulsystem aus, mit der Grundschule, mit dem Jahrgangsklassenprinzip? Zu fragen ist auch, ob Schulleiter noch ausgebildete Pädagogen sein werden, ob für junge Männer der Lehrerberuf weiterhin attraktiv geblieben ist und ob Lehrer noch Beamtenstatus haben. Es gibt eine Reihe weiterer Bereiche von Schule und Unterricht, in denen Veränderungen denkbar sind. Wird an den Schulen noch Raum für musische Erziehung sein oder konzentriert sich schulische Bildung nur noch auf die Fächer, in denen die Kompetenzen regelmäßig getestet werden? Werden Schüler mehr Zeit für selbstbestimmtes Lernen erhalten oder dominiert 2020 noch immer die Lehrersteuerung den Unterricht? Ungelöst ist bisher auch, wie effektive Fördermaßnahmen für Leistungsschwächere, für Schüler mit Migrationshintergrund und Sprachschwierigkeiten sowie für besonders Begabte aussehen könnten.

Wie wird sich das Bildungswesen im 21. Jahrhundert entwickeln? Spekulationen dazu sind angesichts des Paradigmenwechsels in der Gestaltung des Bildungswesens ein wichtiger Teil des Zukunftsdiskurses. Eingegrenzt wird die Uferlosigkeit von möglichen Entwicklungsprozessen durch Beobachtungen, was sich in den letzten Jahren angebahnt hat und auf Fortsetzung drängen wird.

Meine finnischen Freunde waren überrascht, welcher Wirbel in Deutschland durch PISA ausgelöst wurde. Natürlich hatten sie sich gefreut, dass sie selbst so gut abschnitten: Aber die Fixierung auf den Leistungsvergleich lag ihnen fern. Es tat ihnen gut, dass sich die Befürchtungen der Gegner der Schulreform nicht bestätigt hatten, die es in den 70er Jahren auch in Finnland gegeben hatte und die sich damals dort nicht anders anhörten als heute noch in Deutschland die Erklärungen des Philologenverbandes. Das hielt den Rücken frei für die Diskussion der Probleme, die sie an ihren Schulen sahen, und bewahrte sie vor falscher Zufriedenheit ebenso wie vor falschen Rezepten.

Wohin wird sich die Schule in den nächsten 10 bis 15 Jahren wahrscheinlich bewegen? Einen gewissen Anhaltspunkt könnten gesellschaftliche Herausforderungen liefern, die sich bereits heute deutlich abzeichnen und wohl keinen spekulativen Charakter mehr haben (vgl. dazu z. B. Schulze 2004). Wir gehen davon aus, dass sich die Bildungspolitik in den kommenden 10 bis 15 Jahren diesen Herausforderungen auf mutigere Weise stellen wird, als dies in der Vergangenheit der Fall war; die PISA-Ergebnisse haben im deutschen Sprachraum eine breite und kontroversielle öffentliche Diskussion über die Zukunft der Schule ausgelöst und einen starken Innovationsdruck erzeugt (Messner 2004).

An einem geheim gehaltenen himmlischen Ort treffen sich seit einiger Zeit Maria Montessori, Peter Petersen und Célestin Freinet, um von höchster Warte aus zu beobachten, was sich in Sachen Schulentwicklung und Reformpädagogik in deutschen Landen tut. Sie sind voller Neugier, was von ihren pädagogischen Vorstellungen noch lebendig ist und was schon vergessen zu sein scheint.

Das leidenschaftliche Eintreten für die Weiterentwicklung der Schule als selbstorganisiertem Prozess einer Einzelschule hin zu einer qualitätsorientierten Profilbildung wird Bildungsinstitutionen in den nächsten Jahrzehnten nachhaltig verändern (Rahm & Schröck 2005). Die Veränderungen werden vor allem gestaltet von den Beteiligten vor Ort, die sich in Bildungsregionen untereinander vernetzen. Die Schule als lernende Organisation hat vor dem Hintergrund staatlicher Vorgaben die Option, Bildungsangebote so zu gestalten, dass sie allen Schülerinnen und Schülern zugute kommen. Wer sich in Theorie und Praxis in diesem Prozess schulischer Qualitätsentwicklung für visionäre Ziele gemeinschaftlich engagiert, sollte die Antinomien pädagogischen Handelns nicht verkennen, sondern sie sich zunutze machen. Engagierte Schulentwicklung ist eine Kooperationsaufgabe, die ein flexibles Umgehen mit Gegensätzlichkeiten erfordert. Dies soll im Folgenden theoretisch und empirisch untermauert werden.

Mit der Perspektive „Schule und Unterricht 2020“ eine Dekade Entwicklung zu antizipieren, bedeutet den Standort für die eigene Blickrichtung zu bestimmen. Aufschlussreich sind die Festlegungen im Bildungsbericht 2008. Im Kapitel „Wirkungen und Erträge von Bildung“ werden die Bildungsziele beschrieben:„Sicherstellung des erwartbaren Arbeitskräftebedarfs; Aufbau ‚individueller Regulationsfähigkeit′, d. h. Fähigkeit zu sozialer Integration und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben im Kontext des beruflichen Erfolgs und ‚Streben nach Bildungsrenditen′, d. h. nach erwerbsbezogenem Nutzen und seinen Wirkungen in anderen Lebensbereichen“ (Autorengruppe a.a.O., 199).

Als ich als junger Assistent versuchte, mir in der Erziehungswissenschaft die ersten Sporen zu verdienen, bestimmte eine provokante Forderung viele akademische Diskussionen, aber auch Themen großer Tagungen, z. B. auf dem Kongress der DGfE 1990 in Göttingen: die in wiederholten Anläufen vorgetragene Vision des aus Wien stammenden laisierten Priesters Ivan Illich. Wie einen Schlachtruf hat er die Entschulung der Gesellschaft in die Debatten über die Zukunft der Schule geworfen. Vertreter liberaler und linker Ideologien nahmen sie begierig in den Mund, als ob sie damit ein Instrument zur Hand hätten, mit dem sie die Institution, die für die stete Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse als hauptverantwortlich angesehen wurde, zerstören könnten. Gelungen ist ihnen allenfalls, den strukturkonservativen Blick auf die Schule zumindest bei jenen, die sich ihre wissenschaftliche Analyse zur Aufgabe gemacht hatten, infrage zu stellen. Die reale Entwicklung der Schule folgte jedoch einem anderen Trend. Obwohl sich zunehmend auch aus den Kreisen der seither häufiger befragten Betroffenen kritische Stimmen mehrten, nahm die Bedeutung der Schule für die Entwicklung der Heranwachsenden beinahe weltweit zu. Das Wort Schule erlebte eine geradezu inflationäre Verbreitung. Für Umschulungen, Nachschulungen, Kommunikation im Allgemeinen, Ehe, Scheidung, Kochen, Säuglingsund Altenpflege, Sterben und für jedwede Art sportlicher Betätigung wurden als „Schulen“ bezeichnete Institutionen geschaffen. Anstatt Illichs Vision geriet die Verschulung der Gesellschaft zu einer durchaus ambivalent zu beurteilenden Wirklichkeit.

Im Folgenden sollen in der Form eines Gedankenexperiments denkbare oder gar wahrscheinliche gesellschaftliche Entwicklungen auf die gesellschaftlichen Funktionen von Schule bezogen werden, um von dort aus über Konsequenzen für das Schulsystem zu spekulieren. Dabei beschreibe ich nicht die von mir gewünschte Zukunft, sondern nur eine (von mehreren) möglichen Entwicklungen. Im Ergebnis entsteht nicht die „schöne Utopie“, sondern die Skizzierung einer zu befürchtenden Entwicklung.

Einer Praktikerin, die in verschiedenen Formen und Ausprägungen von Gesamtschulen gearbeitet und dort verschiedene Funktionen bekleidet hat, die zudem durch Lehreraus- und -fortbildung sowie Netzwerkarbeit („Blick über den Zaun“, Bertelsmann- und Bosch-Stiftungsnetzwerke) über Tellerränder eigener schulischer Praxis geblickt hat, sei ein persönlicher kritisch-polemischer Rückblick gestattet. Dieser Blick und die derzeitige bildungspolitische Lage erlauben einen Ausblick und eine Vision sowohl in einem Negativ- als auch einem – zu wünschenden – Positivszenario.

In der gegenwärtigen Bildungsdebatte, die (viel zu häufig) von den Auswirkungen der PISA-Untersuchungen bestimmt wird, fällt auf, dass von der Ganztagsschule, wie sie vielerorts gefordert wird, eine besondere Wirkung hinsichtlich der Lösung leistungsmäßiger, pädagogischer und sozialer Probleme erwartet wird. Abgesehen davon, dass dies nur möglich sein kann, wenn die personellen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen stimmen, müsste eigentlich jedem Entscheidungsverantwortlichen klar sein, dass einfache Verlängerungen der Halbtagsschultage, Verplanungen der Schüler über den Tag, Beliebigkeiten bei den Nachmittagsbetreuungen und laienhaftes Vorgehen bei der Entwicklung von ganztagsschulspezifischen Schulprogrammen nicht das sind, was wir für die anstehenden Veränderungen der Schule brauchen.

Der Begriff Eingangsstufe wird zunehmend für die Schulstufe verwendet, in die alle Kinder eines Alters eingeschult werden, die aber nicht jahrgangsklassenmäßig organisiert ist. In Deutschland sind mittlerweile etliche Modelle der Schuleingangsstufe bekannt (vgl. FLEX Brandenburg, Schuleingangsstufen in Hessen und Thüringen), wobei zumeist die Klassen 1 und 2 individuell in ein bis drei Jahren durchlaufen werden. In der Schweiz werden zurzeit in etlichen Kantonen zwei Modelle erprobt, die Grundstufe (vier- bis siebenjährige Kinder) und die Basisstufe (vier- bis achtjährige Kinder). Diese Modelle als obligatorische Schulform sowie das traditionell getrennte Kindergarten- und Primarstufenmodell stehen in den nächsten Jahren dem Volk in den verschiedenen Kantonen zur Abstimmung.

Die Glocksee-Schule in Hannover ist eine „staatliche Angebotsschule mit besonderer pädagogischer Prägung“. Die Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer, die Schulpraxis durch gemeinsame Reflexion der Erfahrungen weiter zu verändern, ist eines ihrer Merkmale. Bewahren und Erneuern sind dabei gleichberechtigte Prinzipien. Die Gründung der Glocksee als Grundschule im Jahr 1972 war beeinflusst von der antiautoritären Bewegung und den Reformbestrebungen jener Zeit. In repressionsfreiem Raum sollten Kinder ihre Interessen und Bedürfnisse frei entwickeln können.

Die Offene Schule Waldau ist ohne mehrere Vorstufen der hessischen Gesamtschulreform nicht denkbar, der Förderstufe und der integrierten Sekundarstufe.

In diesem Beitrag geht es um den Anspruch der Bildungsgerechtigkeit im deutschen Schulsystem und darum, welche Entwicklungen diesbezüglich im nächsten Jahrzehnt zu erwarten, zu erhoffen und zu befürchten sind. Vor die Aufgabe gestellt, Ideen und Vorstellungen darüber zu entwerfen, wie sich Schule und Unterricht bis zum Jahr 2020 in wünschenswerter Weise entwickeln sollten, möchte ich mich auf mein aktuelles Erfahrungswissen als Leiter eines Präventionsprojektes für sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler im Essener Kinderschutzbund besinnen und aus dem komplexen Thema Schul- und Unterrichtsentwicklung nur das spezielle Thema der Bildungsgerechtigkeit herausgreifen.

Die Volksschule hat als obligatorische Schule eines Landes seit ihrer Gründung den Auftrag, die Voraussetzungen für die Teilnahme der heranwachsenden Generationen am sozialen und kulturellen Leben einer Gesellschaft zu sichern und die Grundlagen für die berufliche Ausbildung und die weiterführende Allgemeinbildung zu gewährleisten. Es ist ein wichtiges Merkmal dieser Schulstufe, dass sie von allen Kindern und Jugendlichen eines Landes unabhängig von ethnischen, religiösen, sprachlichen und sozialen Merkmalen besucht wird und dadurch zur sozialen und kulturellen Integration und Chancengleichheit einer Gesellschaft beitragen soll. Es stellt sich deshalb immer wieder die Frage, ob und wie weit die Volksschule diesen Auftrag erfüllt und wie sie gestaltet werden soll, um diesem Anspruch besser gerecht zu werden. Beim folgenden Beitrag handelt es sich nicht um einen Forschungsbericht, sondern um eine erfahrungs- und forschungsgestützte Darstellung eines aktuellen Themas für Lehrpersonen und Studierende.

Es ist in diesen Zeiten ungemein schwierig, eine Prognose zu formulieren und gar darauf zu hoffen, dass sie sich „selbst erfüllen“ könnte. Zehn Jahre sind dabei einerseits so kurz, dass man kaum hoffen mag, der „Tanker“ Schule werde in eine andere Richtung gesteuert werden können. Zehn Jahre sind aber auch zu lang, um einfach weiterlaufen zu lassen, was man Kindern und Enkelkindern gern ersparen möchte.

Es war irgendwann in den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts, als der Reformbegriff einen Bedeutungswandel erlebte. Stand er bis dahin für Verbesserungen der sozialen Verhältnisse zum Beispiel in der Bildung (mehr Lehrer, kleinere Klassen, höhere Bildungsabschlüsse für alle Kinder), wurde er in den 16 Jahren der konservativen Regierung Kohl mehr und mehr zu einem negativ besetzten Begriff. Der Prozess des Bedeutungswandels bezog sich zuerst auf den großen Bereich der Gesundheitsvorsorge und begann 1982 mit dem „Kostendämpfungs- Ergänzungsgesetz“, das die Zuzahlungen bei Medikamenten und medizinischen Hilfsmitteln wie Brillen einführte. 1989 wurde der Begriff „Reform“ sogar in die Formulierung des „Gesundheitsreformgesetzes“ (GRG) eingeführt und stand damit symbolisch für die Veränderungen im Zusammenhang mit Verschlechterungen oder sozialen „Härten“. In diese Zeit fällt auch die Verwendung des veränderten – man könnte auch sagen pervertierten – Reform-Begriffs auf den Bildungssektor. In der ersten konservativ-liberalen Regierung in Hessen (1987– 1991) wurde mit einer „Reform des Schulgesetzes“ die „verpflichtende Förderstufe“ wieder abgeschafft.

Aufgeschreckt von den nur mittelmäßigen PISA-Ergebnissen wird in der bildungspolitischen Diskussion Deutschlands auch die Organisationsform der Schule für die Sekundarstufe I ins Visier genommen. Anstelle der Drei- und Mehrgliedrigkeit soll es eine Zweigliedrigkeit geben: Neben die gymnasiale Unterstufe soll die sogenannte „Stadtteilschule“ treten. Sie ist gedacht als Zusammenfassung der Hauptschule, der falschen Gesamtschule (IGS mit ihren Leistungsgruppen in den Hauptgegenständen) und der Realschule. Diese Maßnahme mag gewisse Vorteile gegenüber dem überkommenen System bringen; die mit der Selektion nach Leistung gegebenen Mängel bleiben aber bestehen. Warum wagt man nicht den Schritt: weg von der Homogenität hin zur Heterogenität, der den Siegern bei PISA – neben einer humaneren Leistungsbeurteilung (vgl. Vierlinger 1999) und weithin autonomen Schulregierungen – den Erfolg beschert hat? Warum wird nicht an den in privater Initiative an verschiedenen Orten Deutschlands geschaffenen Modellschulen Maß genommen? Als eine der besten böte sich die Offene Schule Waldau an, bei deren Gestaltung und Weiterentwicklung Rudolf Messner wesentlich mitgearbeitet hat und nach wie vor beteiligt ist.

Das, was die Schulpolitik gegenwärtig umtreibt, diese Jagd nach verbesserten PISA-Ergebnissen in aufs Abtestbare verengten Leistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften – das ist alles zwar zwangsweise im Blick, aber doch auch recht weit entfernt von dem, was sich pädagogisch konkret abspielt zwischen guten Lehrerinnen und Lehrern und ihren Schülern und was weniger abzielt auf den zensierbaren „Output“ als auf eine Stärkung der Personen der Heranwachsenden in einer Zeit erheblicher Orientierungslosigkeit und Belastung durch die historisch relativ neue Aufgabe, nicht mehr in selbstverständliche Werte- und Verhaltenszusammenhänge hineinzuwachsen, sondern sich individuell selbst herausfinden und gestalten zu müssen.

Zwei Wochen vor Sendetermin arbeiten die 21 Kollegiatinnen und Kollegiatinnen des Kurses „Internet-TV“ mit angespannter Konzentration am Feinschliff ihrer Beiträge für die Live-Sendung, die den Titel „Schläfst du noch oder träumst du schon“ tragen wird. Eine 18-jährige Schülerin und ihr gleichaltriger Mitschüler, die moderierend durch die Sendung führen werden, studieren ihre Dialoge ein, straffen, stellen Wortbeiträge um und schärfen die Pointen aus, während die Kollegiatin am PC einem Schlafforscher, der als Studiogast eingeladen ist, gerade per Mail mitteilt, welche Fragen ihn beim Live-Interview erwarten werden. Sie muss noch zwei weitere Experten anrufen, einen Hypnotiseur sowie eine Psychologiestudentin, die in der Sendung über die Bedeutung von Träumen Auskunft geben wird. Am anderen PC schneiden zwei Kollegiaten einen Reportagebeitrag zusammen, der in der Live-Sendung eingespielt werden soll. Ihnen steht Filmmaterial für eineinhalb Stunden zur Verfügung, für den Einspieler sind aber nur drei Sendeminuten vorgesehen. Die Kollegiaten müssen entscheiden, welche der befragten Innenstadt-Passanten die originellsten Wortbeiträge zu ihrem Schlafverhalten und ihren Lebensträumen geliefert haben. Ist es der schick gekleidete Mittdreißiger mit seiner dandyhaft wirkenden nasalen Sprechweise, dem man den Berufstraum des Försters nun wirklich nicht zugetraut hätte, oder die bieder anmutende Dame mit Hut, die vor laufender Kamera offenherzig über ihre Einschlafgewohnheiten Auskunft gibt? Währenddessen gestalten der Kursbetreuer und drei Schülerinnen die Internet-TV-Seite auf der Homepage der Schule um. Wie kann auf die neue Sendung möglichst ansprechend aufmerksam gemacht werden? Die blinkenden Popups werden, weil zu unruhig, wieder entfernt. Welches Foto von der Probesendung ist ein guter Eyecatcher, wo lässt sich noch Text kürzen, sind auch wirklich alle Sponsoren genannt?

Bildung ist zukunftsentscheidend für die Gesellschaft und für den Einzelnen. Alle werden gebraucht, jeder hat das Recht auf Bildung. Jeder Einzelne, alle Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen sollen die bestmöglichen individuellen Bildungschancen erhalten. So groß in Politik und Gesellschaft die Einmütigkeit über diese Grundsätze und Ziele ist – ihre praktische Verwirklichung bleibt weit hinter den Erfordernissen zurück. Viel zu viele, rund 80.000 Schüler verlassen die Schule jedes Jahr ohne Abschluss, knapp 250.000 bleiben sitzen. Im internationalen Vergleich gibt es zu wenig mittlere und hohe Abschlüsse. Zu viele Jugendliche erreichen kaum die minimale sprachliche und mathematische Kompetenz für eine selbständige Lebensführung. Eine der wesentlichen Ursachen: das mangelnde Bewusstsein, fehlende Strategien und unzureichende Instrumente für die Verwirklichung des Prinzips der Individualisierung auf allen Stufen der Bildung. Es gilt daher, die Idee der Individualisierung zu verdeutlichen, Hindernisse gegen ihre Verwirklichung zu erkennen und geeignete Instrumente und Strategien zur Umsetzung zu entwickeln.

Bereits 1972 hatte der Meadows-Report auf drohende ökologische Krisen und Katastrophen aufmerksam gemacht, die drohen, wenn modere Industriegesellschaften ihre Lebensweise beibehalten (Meadows et al. 1972). Im Jahr 1979 legte dann der „Club of Rome“ seinem Bildungsbericht für die 80er Jahre (!) des vorigen Jahrhunderts vor (Botkin, Elmandjra & Malitza 1979). In diesem Bericht wurde mit dem Begriff „menschliches Dilemma“, ein Zusammenhang hergestellt zwischen ökologischen und anderen Krisen einerseits und der Art und Weise, wie Menschen lernen, andererseits. Es heißt dort:„Mit dem Begriff ‚menschliches Dilemma′ bezeichnen wir die Dichotomie zwischen einer wachsenden selbstverschuldeten Komplexität und der nur schleppenden Entwicklung unserer eigenen Fähigkeiten“ (25).

Wer will schon Zwergobst? Die Bildungsplaner und Schulminister gewiss nicht. Die Schulpädagogen auch nicht. Die Sache ist vertrackt: Planung tut Not; sie muss Antworten auf die drängenden Probleme der Zeit finden, aber wenn sie zu gründlich vorgeht, zu perfektionistisch gedacht ist, könnte es passieren, dass sie das originäre Leben der Beteiligten im Keim erstickt, und das sollte doch bei Kindern und Jugendlichen durch Erziehung und Unterricht gestärkt werden. Dafür braucht es auch mutige und fantasievolle Lehrende und eine Schulverfassung, die neben dem allgemeinen Curriculum Freiräume für Unkonventionelles, bewusst Gewagtes nicht nur zulässt, sondern unterstützt. Schulen könnten sich als Lebenswerkstätten profilieren, die Mauern durchbrechen und Grenzen überschreiten. Dazu Beispiele unterschiedlicher Reichweite.

Wie sollen Unterricht und Schule im Jahr 2020 gestaltet sein? Meine Antwort auf diese Frage ist alt und neu zugleich: Die künftigen Entwicklungen sollten der Schule ermöglichen, die Grundlagen ihres Bildungsauftrags besser zu erfüllen – also das Lernen besser zu begleiten und zu unterstützen. Damit bewege ich mich in längst bekannten Gefilden. Als Impulse möchte ich zwei Postulate setzen, von denen das erste auf breite Zustimmung treffen könnte, das zweite eine nachhaltige Veränderung der Schullandschaft implizieren würde:1. Damit schulisches Lernen besser gelingen kann, müssen sich Lehrpersonen zu Expertinnen und Experten des Lernens entwickeln.2. Schule sollte sich nicht nur auf Schülerinnen und Schüler beschränken, sondern Lernangebote künftig ebenso an Lehrpersonen, Eltern und an Personen, die am Lernen interessiert sind, richten.

Das geflügelte Wort vom beginnenden „Ernst des Lebens“ wird besonders im Zusammenhang mit der Einschulung verwendet. Geht es doch von nun an um die Bewältigung von Schulanforderungen, die für die weiteren Entwicklungsoptionen des Kindes entscheidend sind. Das erklärt das große – oft sorgenvolle – Interesse insbesondere von Eltern an der Frage, ob ein Kind von seinen Voraussetzungen her zu einem erfolgreichen Schulbesuch in der Lage sein wird, ob es also „schulreif“ oder „schulfähig“ ist. Weit verbreitet ist nach wie vor die Vorstellung, dass es für „das Kind“ besser sei, im Zweifelsfalle mit dem Beginn des „Lebensernstes“ noch ein wenig zu warten und die Einschulung aufzuschieben. Sehr hohe Rückstellungsquoten in Deutschland seit Mitte der 1970er Jahre bestätigen die weite Verbreitung einer pädagogisch eher abwartenden – auf Nachreifung hoffende – Grundhaltung (vgl. Hasselhorn & Lohaus 2007, 2008).

Vor fünf Jahrzehnten hat Martin Wagenschein seinen großen Kampf um die Verständlichkeit der Wissenschaft, um das Verstehen des Verstehens, begonnen – dafür daß wir unser Verstehen nicht von Formeln und Abstraktionen, der verabsolutierten Beobachtung und dem verabsolutierten Modell, der genauen Quantifizierung und der genauesten Methode, der vereinzelten Fachdisziplin und dem letzten Ergebnis der Forschung „korrumpieren“ lassen. Die von ihren Aufgaben getrennte Rationalität erzeugt eine eigene Irrationalität – neue Mythen, d. h. nicht weiter aufklärbare Erkenntnisweisen, eine neue Magie, d. h. nicht weiter aufklärbare Handlungsweisen. Vielleicht ist das die beste Formel für Wagenscheins Werk: dass er die Irrationalität auflöst, die die uns weit voraneilende, nicht bewältigte Rationalität hinterläßt.

Die Einladung der Herausgeber war so gehalten, dass sie dazu reizte, eine konkrete Utopie zu wagen: Was sollte und könnte im Jahre 2020, gleichsam von einem fliegenden Teppich aus gesehen, aus der gymnasialen Oberstufe, einem Gegenstand, der dem mit dieser Festschrift Geehrten wie dem Schreiber besonders am Herzen liegt, geworden sein?

Wegen der nötigen Kürze wird es schwierig sein, meine Wunschvorstellungen hinsichtlich der künftigen Gestaltung des Schulwesens verständlich zu machen. Ich werde mich auf eine schmale Auswahl beschränken und oftmals nötige Begründungen schuldig bleiben müssen, sodass Missverständnisse nicht ganz vermeidbar sein werden. Es geht mir keinesfalls um eine Abwertung klarer Ordnungsmuster und „sachlicher“ Leistungen, wohl aber um deren Sinn gebende Verbindung mit befriedigenden Beziehungen.

Der Beitrag greift eine Verbindung zwischen zwei Themen auf, zu welchen ich mit Rudolf Messner immer wieder die Freude zu diskutieren hatte, nämlich Schule und Mathematikunterricht. Den Ausgangspunkt bildet die Metapher „Schule als Insel“, die zu einer kritischen (auch historisch interessanten) Auseinandersetzung einlädt.

Seit einiger Zeit wird darauf hingewiesen, dass von den Zeitzeugen der nationalsozialistischen Verbrechen und des NS-Unrechtsstaates für die historischpolitische Bildungsarbeit kaum noch jemand zur Verfügung stehen könne. Ferner lasse im Bewusstsein junger Menschen die zunehmende biografische Distanz zur NS-Zeit diese wie eine andere historisch vergangene Periode erscheinen, sodass im Unterschied zu früheren Generationen ein besonderes Interesse Jugendlicher an der Nazizeit nicht vorauszusetzen sei. Kinder und Jugendliche aus Immigrantenfamilien, die stärker als früher in den Schulen vertreten sind, hätten selbst keinen Bezug zum Nationalsozialismus; hingegen sei ihnen aus eigener bzw. ihrer Eltern Erfahrung aktuelle Unterdrückung und Terror leidvoll bekannt. Schließlich wird auch die Wirksamkeit historisch-politischer Aufklärung über die NS-Zeit infrage gestellt. Die so oder ähnlich geäußerten Bedenken treffen sich mit einer gelegentlich zu hörenden Auffassung, Jugendliche sollten sich eher und stärker mit gegenwärtigen Fragen beschäftigen – statt mit historischen Themen. Gegenwärtig gäbe es genug drängende Probleme, die ein Engagement fordern: Rassismus, Rechtsextremismus, die ökologische Krise, Kriege und Kriegsgefahr und Terrorismus, um nur einige Stichworte zu nennen.

Kein Schulprojekt, schon gar nicht eins, das alternative Perspektiven zum Bestehenden beansprucht, kann sich aus eigener Kraft am Leben halten; es ist auf die wohlwollende Kritik, auf öffentlich bekundeten Vertrauensvorschuss und sachliche Anregungen von Menschen angewiesen, die sich ihren Tagtraum vom besseren Lernen und von menschenwürdiger Erziehung unserer Kinder nicht haben ausreden lassen. Dass ein Alternativ-Projekt wie die Glocksee-Schule heute noch existiert, ist auch diesem Umkreis von „Sympathisanten“ zu danken. Zu ihm gehört an maßgeblicher Stelle Rudolf Messner. Es ist bedauerlich, dass wieder ein ranghoher und fantasiereicher Pädagoge die Universität aus Altersgründen verlassen muss, gerade in einer Zeit, da unsere Erziehungs- und Lernstätten auch sonst in ihren Bildungsidealen von betriebswirtschaftlicher Auszehrung bedroht sind.

Der Jugendstrafvollzug dient, anders als im tatorientierten allgemeinen Strafrecht (Strafgesetzbuch; STGB), im täterorientierten Jugendstrafrecht (Jugendgerichtsgesetz; JGG) ausdrücklich erzieherischen Zwecken. Es ist damit nicht nur Ziel des Vollzuges, sondern bereits der Zweck, Jugendliche zu sozial verantwortlich handelnden Personen zu erziehen. Für die Strafrahmen der Jugendstrafe gilt ausdrücklich, „sie so zu bemessen, dass die erforderliche erzieherische Einwirkung möglich ist“ (§18 JGG). Obwohl das zentrale Ziel der Jugendstrafe die Förderung der (Re-) Integration in die Gesellschaft ist und gerade die Kontinuität derjenigen sozialen Bindungen, die dies unterstützen können, ein wichtiger Faktor für den erfolgreichen Ausstieg aus der Kriminalität darstellt, gefährdet die Haft den Fortbestand und die Beziehungsqualität persönlicher und familiärer Bindungen (Das Magazin 2005). Ein erreichbares Ziel im Jugendstrafvollzug kann es von daher nur sein, entsprechend den vorhandenen Fähigkeiten und Interessen ausreichend Ausbildungs- und Weiterqualifizierungsangebote bereitzustellen, die Schulung sozialer Kompetenzen zu fördern sowie im Einzelfall mit therapeutischen Maßnahmen zur schrittweisen Behebung der Defizite beizutragen.

An diesem Abend schrieb Johanna in ihr Tagebuch: „Heute hat Anton ein richtiges Buch gefunden!“

In den 80er Jahren hat Rudolf Messner mit einer Gruppe studentischer Hilfskräfte in Kassel ein kleines, arbeitsintensives „Leseprojekt“ initiiert, in dessen Rahmen narrative Interviews mit jungen Erwachsenen zu ihrer Lesebiografie geführt wurden. Wichtig war uns die Frage, welche Bedeutung dem eigenständigen, von der Schule und ihren Routinen unabhängigen Lesen im Verlauf des Aufwachsens zuwächst. Das Projekt wurde von einer starken These getragen: Lesen wird von Heranwachsenden im Laufe ihrer Biografie entdeckt und genutzt als vergleichsweise autonomer Raum kultureller Erfahrungsmöglichkeiten. Gegen die schulische In-Gebrauchnahme von Texten und insbesondere von schöner Literatur wird – schon angelegt in der Kindheit, entfaltet ab der Pubertät – eine private Praxis des (literarischen) Erfahrens, auch des Schreibens etabliert, die sich unabhängig von oder sogar gegen die institutionellen Zwänge herstellt, aber gleichwohl für die Enkulturationsprozesse von hoher Bedeutung ist. „Lesegeschichte als Kulturaneignung“ hieß entsprechend unser Projekt

„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll: Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt – unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?

Es wird immer deutlicher, dass homogene Lerngruppen ihren Preis fordern: In homogenen Gruppen fehlen notwendige Stimuli und Potenziale, die sich gerade aus den Unterschieden speisen. Lernen benötigt per se ein Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und Differenz, Lernen funktioniert über Wiedererkennen und Unterscheidungen treffen. Wie keine andere staatliche Einrichtung hat die Schule die Aufgabe, das Zusammenleben bei größer werdender Heterogenität im Sinne sozialer Bildung und Integration zu gestalten. Aus Sicht der Schul- und Unterrichtsentwicklung werden in Zukunft die Anforderungen an den Umgang mit Unterschieden für alle Beteiligten weiter steigen. Der Neurobiologie Joachim Bauer (2007, 12) konstatiert bereits:„Schulen scheitern daran, dass es Lehrern und Schülern über weite Strecken nicht mehr gelingt, eine Unterrichtssituation herzustellen, die erfolgreiches Lehren und Lernen überhaupt erst ermöglicht“.

Das Schulbuch spielte vor Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 18. Jahrhundert keine besondere Rolle. Die Auflagen waren sehr klein, da die Zahl der Schüler begrenzt war. Die individualisierende Unterrichtsmethode, die das Primarschulwesen prägte, benötigte nur wenige Bücher. „Weillen in der Schule keine besonderen Bücher, wird denen Kindern jenes vorgelegt, was sie oder jenes selbsten mitbringt“ (zitiert nach Boyer 2006, 19).

Kein Lehrer muss heute noch davon überzeugt werden, dass Lernen ein höchst individueller Prozess ist, der differenzierte Angebote und Unterstützung, aber auch gezielte Förderung benötigt. Andererseits klagen viele Lehrer über enorme Leistungsunterschiede in ihren Klassen. Eine Ursache besteht darin, dass das gegliederte deutsche Schulwesen auf Heterogenität vorrangig mit Verfahren reagiert, die sich schon seit langem als untauglich erwiesen haben.

Das Eingangszitat mag als lose Behauptung bieder anmuten oder banal erscheinen. Doch Hans Aeblis Einschätzung der Wirkkraft des „guten Lehrers“ ist keineswegs Ausfluss einer unkritischen „Gutmensch-Mentalität“. Im Gegenteil: Das Bekenntnis zum „guten Lehrer“ – gemeint sind vorab die an der Volksschule tätigen Lehrkräfte – ist im Kontext des Gesprächs aus dem Jahr 1983 mit dem damals sechzigjährigen Ordinarius für Pädagogische Psychologie an der Universität Bern zugleich ein Plädoyer für eine auf wissenschaftlicher Basis abgestützte und in der Praxis erprobte professionalisierende Lehrerbildung. Zu deren Realisierung und Förderung hatte Aebli ein Jahrzehnt zuvor, nicht ohne Widerstand der eigenen Fakultät und entgegen der Skepsis aus Kreisen einer traditionsverhafteten seminaristischen Lehrerbildung, ein Universitätsinstitut gegründet, an welchem in einem ordentlichen Studiengang Lehrer der Pädagogik, der Psychologie und der Didaktik ausgebildet wurden – also künftige Dozentinnen und Dozenten der damals in der Schweiz mehrheitlich noch seminaristisch geführten Ausbildungsstätten für Lehrkräfte an Primarschulen. Rudolf Messner fühlte sich vom Vorhaben angesprochen und folgte Aeblis Einladung, obwohl schon zum Professor für Erziehungswissenschaft an die Universität Kassel berufen, und wirkte ein Semester (WS 1971/72) als Assistent in Bern. Aus jener Zeit stammen zahlreiche Kontakte und bleibende Verbindungen zu Personen und Institutionen des schweizerischen Bildungswesens.

Im Jahr 2020 wird die Jahrhunderte währende Diskussion um Status und Ansehen der pädagogischen Arbeit im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich endlich überwunden sein. Denn dann wird es – so meine These – eine gleichlange und gleichwertige universitäre Ausbildung geben mit vergleichbaren Anspruchsniveaus bei sich unterscheidenden Profilen. Um diese These zu untermauern, werde ich zunächst auf die Geschichte der Lehrerbildung und der Erzieherinnenausbildung zurückblicken, dann aktuelle Entwicklungstendenzen beschreiben und zuletzt einen Ausblick wagen.

John Dewey prägte in seinen Schulschriften die Vorstellung, dass die Entwicklung der Schule und des Unterrichts durch Lehrerinnen und Lehrer bestimmt wird, die als Personen im Wechselwirkungszusammenhang von pädagogischer Handlung und Reflexion (vor dem Hintergrund des Dewey'schen Erfahrungskonzepts, vgl. z. B. Dewey 1938) die Erziehungspraxis formen und weiterentwickeln. In diesem Prozess „machen“ die Lehrerinnen und Lehrer ihre Erfahrungen durch Handeln in der Praxis, sie „erleiden“ anschließend an der Praxis die Folgen ihres Handelns, die sie reflexiv interpretieren, was zu weiteren Erfahrungen und Handlungen führt. Diese Grundhaltung – wir würden heute sagen: diese Fähigkeit und positive Einstellung zum Wechselspiel von Handeln, Kognition und Metakognition im Forschenden Lernen – kennzeichnet nach Dewey die Lehrer als Professionelle.

Zwei vierzehnjährige Schüler aus Lohfelden bei Kassel stellten ein Ballerspiel ins Netz, in dem Schüler auf Lehrer schießen. Eine Lehrerin wurde namentlich erwähnt: die Klassenlehrerin. Voll Entsetzen reagierte begreiflicherweise vor allem die Lehrerin, aber auch die Eltern, das Kollegium der Schule und die Öffentlichkeit. „Ich bin fassungslos und total enttäuscht“, sagte die Lehrerin betroffen. „Wir wollten doch nur cool sein ...“, sagten die Schüler. Eigentlich mag ich unsere Lehrerin“, meinte einer (HNA, 26. November 2008). Der Staatsanwalt ermittelte. Ein Täter-Opfer-Ausgleich sei wohl adäquater als eine Verurteilung, meinte er im Vorfeld. Kennt er das Konzept der Wiedergutmachung von D.W. Winnicott bzw. die Trias holding, handling, object presenting dieses klassischen Autors der Psychoanalyse, das Rudolf Messner und ich in unseren gemeinsamen Seminaren „Umgang mit Konflikten in der Schule aus erziehungswissenschaftlicher und psychoanalytischer Sicht“ unseren Studierenden nahezubringen ver- suchten? Wir teilten beide die Auffassung, dass ein vertieftes Verstehen eines noch so befremdlichen und bedrohlichen Verhaltens wie des erwähnten Schülers eine zentrale Voraussetzung ist, um mit schulischen Konflikten pädagogisch und psychologisch adäquat, d. h. im Sinne einer Lernerfahrung und einer Entwicklungschance, umzugehen. Wir hofften mit dieser „Botschaft“, unseren Studierenden die Angst vor Ereignissen wie dem eben geschilderten zu mildern und sie zu ermutigen, das Entwickeln des pädagogischen Verstehens, ihrer Selbstreflexion sowie ihrer Beziehungs- und Konfliktfähigkeit als Teil ihrer universitären Ausbildung auf dem Weg zur Professionalisierung als Lehrer zu begreifen.

Auch mehr als zweihundert Jahre nach der Einführung der wissenschaftlichen Pädagogik ist die schon in den Anfängen von Johann Friedrich Herbart und anderen diagnostizierte Kluft zwischen Theorie und Praxis nicht überwunden worden. Herbart (1802/1964, 126) deutete auch schon Möglichkeiten der Überwindung an, indem er das Konzept des pädagogischen Taktes in die Diskussion einführte. Aber auch heute kann von einer Kluft zwischen Theorie und Praxis gesprochen werden, gibt es eine Theoriefeindlichkeit der Praktikerinnen und Praktiker (Patry 2005) und ist Theorie, trotz aller unbezweifelbaren Fortschritte, nur beschränkt praxistauglich.

Ein hell erleuchteter großer Raum, Personen mit legerer Kleidung, geschwätzige Betriebsamkeit, F hat sich eine Tasse Kaffee geholt, G grüßt freundlich lächelnd, ebenfalls eine Tasse in der Hand haltend.

Der volksweisheitlich gefasste Titel drückt die Kernbotschaft des folgenden Beitrages zu Zukunftsentwürfen für Schule und Unterricht aus. Berufsbiografische Erfahrungen als Lehrerin an Volksschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen, als Dozentin in der Erwachsenen- und Lehrerbildung sowie als Erziehungswissenschaftlerin an der Universität Innsbruck haben mir immer wieder bestätigt, dass innovative Entwicklungen nur durch das Zusammenspiel von Denken und Tun nachhaltig vorangebracht werden können. Wie so oft hat sich bereits Goethe zu dieser Thematik geäußert: „Die immer wiederkehrende Aufeinanderfolge von Tun und Denken, Denken und Tun ist die Summe aller Weisheit.“

Rudolf Messner hat sich um die erziehungswissenschaftliche Bildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer ebenso verdient gemacht wie um die Integration von erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Bildung. Sein offensives Interesse an der Einbindung auch fachdidaktischer Perspektiven bis hin zur fachdidaktisch basierten Diagnostik ist ein außergewöhnlicher Charakterzug eines großen Erziehungswissenschaftlers, der nicht nur auf einer fundierten Kompetenz, sondern auch auf einer berufsbezogenen Ethik basiert. Ihm sei die folgende kleine Betrachtung gewidmet.

Wie entwickeln sich Schulen im Jahr 2020? Ich möchte hier weniger inhaltlich auf die künftigen Entwicklungsschwerpunkte von Schulen, sondern vielmehr auf die Veränderung der Schulentwicklungsprozesse eingehen, also auf die Entwicklung von Schulentwicklung. Meine These, die ich hier verfolge, ist, dass die „lernende Schule“ – ein Ideal, das schon seit Ende der 1980er Jahre vertreten wird – in mancher Hinsicht dem „lernenden Schüler“ ähnelt und dass daher für die Unterstützung der lernenden Schule (im Sinne einer Unterstützung von Schulentwicklung) analoge Strukturen und Maßnahmen angewendet werden können wie zur Unterstützung von Lernprozessen.

Schon seit der Gründungsphase vor mehr als 25 Jahren ist Rudolf Messner als Erziehungswissenschaftler der kritische Begleiter der Offenen Schule Kassel- Waldau. Schon in den frühen 80er Jahren evaluierte er die selbstinitiierten Reformprozesse einer Problemschule mit einem schwierigen Schülerklientel, das – so die Lehrerinnen und Lehrer – bestmöglich gefördert werden soll.

Schule 2020 – so lautet nicht nur der Titel dieses Bandes, sondern er beschreibt zugleich auch eine Zieldimension, die wir in einer Vielzahl von Zukunftswerkstätten in den letzten Jahren Schulkollegien als Orientierungspunkt für die Visionenphase vorgegeben haben: Im Anschluss an eine Analyse der Ist-Situation ihrer Schule luden wir die Mitglieder der jeweiligen Schulgemeinde dazu ein, sich auf eine Zeitreise in eine Zukunft zu begeben, in der Schule so aussähe, wie sie es sich wünschten. Es gäbe keine finanziellen, sächlichen oder sonstigen Begrenzungen. Aufgabe wäre es vielmehr, in den nächsten Stunden einen Ausbruch aus den engen Grenzen unseres Zeitgeist- und Sachzwangsdenkens zu wagen und sich zu öffnen für den Ausdruck eigener Zukunftswünsche. Diese zunächst individuell entwickelten Visionen optimaler Schulgestaltung sollten in Gruppen ausgetauscht und zu gemeinsam geteilten Bildern einer Zukunftsschule weiterentwickelt werden. Auf der Grundlage der unterschiedlichen Gruppenvisionen sollte dann der „Gemeinsame Grund“ (Weisbord 1992) herausgearbeitet werden als Ausgangspunkt für die konkrete Schulentwicklungsplanung.

Über die Entstehungsvoraussetzungen der Offenen Schulen in Hessen haben sich im Lauf ihrer Entwicklung einige Legenden gebildet. Hier wird ein Beitrag aus der Hessischen Lehrerzeitung vom Dezember 1979 nachgedruckt, der ihre Genese in der FDP und das Verhältnis zur damaligen Gesamtschule in Hessen dokumentiert.

Erfahrungen aus der bisherigen Reformpraxis und Reformforschung lassen zwei für die weitere Schulreformarbeit wichtige Schlüsse zu:

Der folgende Beitrag greift die Frage nach der Herstellung von Chancengleichheit unter dem Gesichtspunkt der Geschlechtergerechtigkeit auf. Der Beitrag gibt Hinweise dafür, wie in der Schule mit Jungen und Mädchen pädagogisch zu arbeiten ist und welche Bedeutung Geschlechtergerechtigkeit für zukünftige Schulentwicklungsprozesse hat.

Haltungen werden nicht explizit vermittelt, sondern implizit. Sie äußern sich in körperlich-leiblichen Praxen. „Haltung“ hat in der deutschen Sprache die Doppelbedeutung einer leiblichen, d. h. zugleich körperlichen und mentalen Disposition. Die Haltung, die aus dem eingeübten Umgang mit dem Körper erwächst, ist, wie Norbert Elias (1977) in seinen subtilen Analysen nachgewiesen hat, immer auch ein Signal, ein Symbol für den Platz in der Herrschaftsordnung, den jemand einnimmt oder anstrebt: von dem er also glaubt, dass er ihm zusteht.

Seit dem Spätsommer 2008 haben wir eine beispiellose Krise der Finanzmärkte; die Wirtschaft erwartet eine Rezession und kann nur hoffen, dass daraus keine Depression wird. Die europäischen Staaten versprechen Hunderte von Milliarden als Bürgschaften und Zuschüsse. Am Ende des Jahres weiß noch niemand, ob sie damit zu viel oder zu wenig tun. Auch zur Entwicklung der Schule lassen sich in dieser Lage kaum Prognosen erstellen. Eine gewisse Einigkeit scheint es zu geben, dass man heruntergekommene Schulgebäude instand setzen möchte, und das ist gut, aber daraus kann man für die Zukunft der Schule selbst noch keine Schlüsse ziehen. Die Aussichten scheinen trübe. Hat es je eine gesellschaftliche Situation gegeben, in der die Abhängigkeit der öffentlich verfassten Bildung vom Geld deutlicher hervorgetreten wäre als heute?

Die Schule im Jahre 2020 sollte sehr viel mehr Aufmerksamkeit als heutzutage auf die elementaren schülerseitigen Aufgabenstellungen und Bewältigungsarbeiten von Weltaneignung lenken, die allen fachlichen Aneignungs- und Ausführungsarbeiten des Entdeckens, Lernens, Übens und Leistungserweisens vorausgehen: wie die Erkundung von Rätseln, die Erfassung von Geschichtengestalten, die Etablierung von Spielregeln und ihre situative Anwendung sowie die Organisation und Emergenz langfristiger Projekt-Arbeitsbögen (vgl. verschiedene Dissertationen des von Rudolf Messner und Ludwig Huber geleiteten ehemaligen Graduiertenkollegs Schulentwicklungsforschung – z. B. die von Bräu 2002, Friedrichs 2004, Huf 2005, Wiesemann 2000, Zocher 2000). Damit ist eng verbunden das Desiderat, dass die Schule auch verstärkt die biografische Arbeit (Corbin und Strauss 2004, Kap. 4 und 5) zu fördern hat, welche die Schülerinnen und Schüler vom ersten Tag ihres Schulbesuches, besonders aber nach dem Einsetzen der Adoleszenz, zu leisten haben.

Rudolf Messner sieht die aktuellen Veränderungen des Schulwesens vor „dem Hintergrund weltweiter gesellschaftlicher Veränderungen“ (Messner 2000, 11). So bringe„… die Dynamik der Globalisierung internationale wirtschaftliche Konkurrenz hervor, welche Bildung für die Steigerung der gesellschaftlichen Produktivität in Dienst nimmt und auf Schule und Unterricht durch energische Forderungen nach Straffung und Effektivierung der Inhalte und Organisationsformen zurückwirkt“ (Messner 2000, 11).

Das Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2020 ist gekennzeichnet durch eine sechsjährige Grundschule für alle Kinder und eine zweigliedrige Sekundarstufe, die als rhythmisierte Ganztagsschule vier- bzw. sechsjährig angeboten wird. Alle Jugendlichen werden zu einem mittleren Abschluss geführt. Ein Übergang von der vierjährigen Sekundarschule in die allgemeinbildende Oberstufe der sechsjährigen Sekundarschule ist möglich, gleichermaßen ein Übergang in eine typisierte berufsorientierende Oberstufe. Dabei handelt es sich um ein – aus bildungspolitisch pragmatischen Erwägungen notwendiges – Übergangssystem, das längerfristig in horizontaler Stufung Grundschule und vierjährige Sekundarschule für alle vorsieht, der eine integrierte Oberstufe mit gleichwertiger berufs- und studienorientierender Schwerpunktsetzung folgt. Den Abschluss bildet das Abitur, das als Voraussetzung zur Aufnahme einer anspruchsvollen beruflichen Ausbildung bzw. eines Studiums gilt.

Da schreibt einer über die Schule der Zukunft, einer, der ins Alter gekommen ist und seine Berufstätigkeit als Ausbildner von Lehrerinnen und Lehrern seit vielen Jahren hinter sich gelassen hat. Einer, der an der wissenschaftlichen Erforschung des Lehrens und Lernens nur indirekt beteiligt war: als Freund von Hans Aebli, Rudolf Messner, Kurt Reusser, Kaspar Spinner, über Jahre zudem Mitredaktor der „Beiträge zur Lehrerbildung“. Was legitimiert mich, im Kontext wissenschaftlicher Forschungsberichte und Entwicklungsmodelle zur künftigen Ausgestaltung schulischer Lernvorgänge einen Text zu diesem Rudolf Messner gewidmeten Band beizutragen? Ist es die Wahrnehmung und Reflexion dessen, was sich im Laufe der nahezu dreißig Jahre meiner Leitung einer Institution der Lehrerausbildung getan hat? Die Ausschau nach ihrer inhaltlichen und didaktischen Neuausrichtung? Das Nachdenken über das, was ist und was anders sein könnte oder sollte, bewegt sich stets im Spannungsfeld der Dauer und des Wandels. So versuche ich denn darzustellen, wie sich das schulische Lernen in seinem Zeitbezug verändern und künftig gestalten könnte, ohne dabei zu vergessen, welchen überzeitlich gültigen Werten sich die Schule verpflichtet weiß.