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Open Access 2022 | OriginalPaper | Chapter

„WIR reden MIT“ – Jugendliche partizipieren an der Entwicklung von Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte der Nachhaltigkeit

Authors : Christiane Meyer, Randy Haubner

Published in: Von Beteiligung zur Koproduktion

Publisher: Springer Fachmedien Wiesbaden

Zusammenfassung

Der Beitrag stellt die Umsetzung und Evaluation eines schulischen Thinktanks in zwei Kommunen vor, der Jugendliche schulisch vorbereitet sowie u. a. bei kommunalen Ratssitzungen begleitet hat, um an der Entwicklung von Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte der Nachhaltigkeit zu partizipieren (Projektlaufzeit: September 2017 bis August 2020). Das Schulprojekt wird in aktuelle Zielrichtungen von Bildung für nachhaltige Entwicklung auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (global, national, kommunal) eingebettet und im Hinblick auf Zielkonflikte beleuchtet. Vor diesem Hintergrund wird der schulische Thinktank anschließend im Kontext gelingender Vermittlungsformate zur Partizipation von Jugendlichen sowie ihrer Verstetigung reflektiert und kommentiert.

1 Einleitung

Der Kommunen- und Forschungsverbund LAZIK N2030 (LösungsAnsätze Zielkonflikte für Nachhaltige Entwicklung 2030) hat sich zum Ziel gesetzt, in einem partizipativen Prozess unter Beteiligung von Schulen (Schüler*innen und Lehrkräften), der Öffentlichkeit sowie Expert*innen Lösungsansätze zur Bewältigung aktueller Zielkonflikte der Nachhaltigkeit auf kommunaler Ebene zu entwickeln. Im Projekt wirkten die niedersächsische Samtgemeinde Barnstorf und die Stadt Sandersdorf-Brehna aus Sachsen-Anhalt mit. Wissenschaftliche Partner im Verbund waren das Fachgebiet Didaktik der Geographie der Leibniz Universität Hannover sowie die Wirtschafts- und Sozialgeographie der Universität Greifswald. In beiden Kommunen wurden aktuelle Handlungsfelder der Nachhaltigkeit fokussiert: In Sandersdorf-Brehna wurden Zielkonflikte für einen weiteren familienfreundlichen Ausbau der sozialen Infrastruktur und einer nachhaltigen Mobilität versus kommunales Finanzbudget untersucht, in Barnstorf standen Zielkonflikte zum Ausbau von Windkraftanlagen und zur Rückkehr des Wolfes versus Lebens- und Wohnqualität im Fokus. In beiden Kommunen kristallisierte sich im Rahmen des schulischen Thinktanks ein weiterer Zielkonflikt aus Perspektive der Jugendlichen heraus, der in die Diskussion mit aufgenommen wurde: nachhaltige Treffpunkte versus kommunales Finanzbudget.
Hintergrund des Projektansatzes ist es, dass Jugendliche bislang noch viel zu wenig in kommunale Diskussionen zu einer nachhaltigen Entwicklung einbezogen werden (vgl. Baden-Württemberg Stiftung 2015, S. 7). Die Forderungen z. B. vonseiten der Fridays for Future-Bewegung an verschiedene Kommunen zeigen aber auf, dass es wichtig ist, ihre Perspektiven künftig verstärkt zu integrieren und ihre Bedarfe zu eruieren (vgl. BMFSFJ 2019; Quenzel et al. 2019, S. 314 f.).
Der Beitrag stellt den schulischen Thinktank vor, der Jugendliche darauf vorbereitet hat, an der Entwicklung von Lösungsansätzen für die oben genannten Zielkonflikte der Nachhaltigkeit zu partizipieren (Projektlaufzeit: September 2017 bis August 2020). Dabei waren zentrale Ziele, Schüler*innen für die Zielkonflikte in ihrer Kommune im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung zu sensibilisieren, ihnen insbesondere die damit einhergehende moralische Dilemmatik bewusst zu machen und sie zu befähigen, sich in die Entwicklung von Lösungsansätzen einzubringen.
Vor dem Hintergrund dieser Zielsetzungen wird in Kap. 2 zunächst ein theoretischer Rahmen über Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), die mittlerweile an die Agenda 2030 und ihre Nachhaltigkeitsziele anknüpft, für verschiedene Maßstabsebenen aufgezeigt. Zudem werden Zielkonflikte im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung anhand einer Abbildung, die LAZIK N2030 zur Orientierung diente, charakterisiert. Auf dieser Basis werden die konkreten Zielkonflikte in den beiden beteiligten Kommunen in ihrer Dilemmatik beleuchtet.
In Kap. 3 wird der schulische Thinktank beschrieben. Hierbei waren folgende Fragestellungen leitend:
1.
Wie können Jugendliche für die Dilemmatik der vorliegenden Zielkonflikte im schulischen Kontext sensibilisiert und für eine kommunalpolitische Partizipation motiviert werden?
 
2.
Wie kann eine Partizipation der Jugendlichen an Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte umgesetzt werden?
 
3.
Wie kann eine Beteiligung von Jugendlichen an kommunalen Entscheidungsprozessen verstetigt werden?
 
Frage 1 betrifft die schulische Vorbereitung, Frage 2 fokussiert auf Maßnahmen zur Partizipation und Frage 3 betrifft eine strukturelle Verankerung über das Projektvorhaben hinaus. Es werden zur Beantwortung der Fragestellungen ausgewählte Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitforschung präsentiert. Diese erfolgte quantitativ in Form von Fragebogenerhebungen sowie qualitativ mit Interviews.
In Kap. 4 werden die Ergebnisse und Erfahrungen mit Bezug auf die Fragestellungen diskutiert. Kap. 5 bilanziert zentrale Erkenntnisse des schulischen Thinktanks.

2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Zielkonflikte der Nachhaltigkeit

Dieses Kapitel widmet sich der theoretischen Fundierung. Hierbei wird zunächst auf die Ziele von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) eingegangen. Orientierung geben hierfür die auf globaler Ebene verabschiedeten Ziele für eine nachhaltige Entwicklung, die auf nationaler Ebene konkretisiert und letztlich auf lokaler Ebene umgesetzt werden. Für Schulen und Kommunen kommentiert der Nationale Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung mit Bezug auf BNE: „Partizipation von allen gesellschaftlichen Akteuren im Sinne eines Whole System Approach ist zu stärken und umzusetzen, das bezieht Schulleitungen, Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Vertretungen kommunaler Politik und Verwaltung […] ein“ (NAP 2017, S. 37). Anschließend werden in diesem Kapitel Zielkonflikte im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung näher beleuchtet, da diese den Kern von LAZIK N2030 ausmachen.

2.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung von global bis lokal

BNE soll Menschen „zu zukunftsfähigem Denken und Handeln“ (BMBF o. J.) befähigen, einhergehend mit der Erkenntnis: „Mein Handeln hat Konsequenzen – nicht nur für mich und mein Umfeld, sondern auch für andere. Ich kann dazu beitragen, die Welt ein Stück weit zu verbessern“ (ebd.). Da Bildung und Lernprozesse als treibende Kraft für eine Veränderung zu einer nachhaltigen Entwicklung gelten, wurden mit einem Beschluss der Vereinten Nationen von Dezember 2002 die Jahre 2005–2014 zur UN-Dekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung erklärt. Um die Ergebnisse fortzuführen und auszubauen, hat die UNESCO für den Zeitraum 2015–2019 ein Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erarbeitet, das u. a. fünf prioritäre Handlungsfelder herausstellt (DUK 2014, S. 15 ff.). Stärkung und Mobilisierung der Jugend (Handlungsfeld 4) und Förderung nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene (Handlungsfeld 5) wurden insbesondere im Rahmen des hier beschriebenen Projekts angestrebt.
Seit 2015 dient zudem auf globaler Ebene die Agenda 2030, die unter dem Titel „Transforming our World“ (UN 2015) verabschiedet wurde, als zentrale Orientierung für die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaften und als „Handlungs- und Orientierungsrahmen für alle Staaten gleichermaßen“ (Wilhelmy und Turmann 2019, S. 3). Konkret werden darin 17 Sustainable Development Goals, kurz SDGs, ausgewiesen. Eine hochwertige Bildung wird explizit im SDG 4 angesprochen. 2020 ist die UNESCO mit dem neuen Programm „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ – kurz „BNE 2030“ (DUK o. J.) gestartet. Die fünf prioritären Handlungsfelder des UNESCO-Weltaktionsprogramms werden u. a. in diesem Folgeprogramm beibehalten (ebd.).
„Den Kommunen kommt weltweit bei der Umsetzung der Agenda 2030 eine zentrale Rolle zu“ (ebd., S. 4), denn „zwei Drittel der Ziele lassen sich nur auf und mit der kommunalen Ebene umsetzen“ (Wilhelmy et al. 2019, S. 3). SDG-Indikatoren dienen dabei als Orientierung für die Umsetzung der Agenda 2030 (Bertelsmann Stiftung et al. 2020), die im Zusammenhang mit Bildung u. a. inklusiv, fair und familiengerecht ausgerichtet sein soll (Assmann et al. 2018, S. 50 f., S. 69).
Die Bedeutung der kommunalen Ebene wird auch in den Lernzielen zu den SDGs, die 2017 vonseiten der UNESCO herausgegeben wurden, zum Ausdruck gebracht. Damit wird konkretisiert, welcher Lernzuwachs anzustreben ist. In der Broschüre wird hierfür eine Pädagogik vertreten, die handlungsorientiert, auf die Lernenden bezogen und transformativ ist. Dazu zählen u. a. neben dem Wissenserwerb insbesondere die kritisch-reflexive Klärung von Wertorientierungen, indem abstrakte Konzepte mit persönlichen Erfahrungen und der Lebenswelt der Lernenden verbunden werden, um die eigene „Weltanschauung“ zu verändern (ebd., S. 55). So werden für das SDG 11 Sustainable Cities and Communities u. a. folgende Ziele formuliert (UNESCO 2017, S. 32), die letztlich auch die Ziele des Thinktanks aus LAZIK N2030 abbilden:
  • Cognitive learning objectives: „The learner understands the role of local decision-makers and participatory governance and the importance of representing a sustainable voice in planning and policy for their area.“
  • Socio-emotional learning objectives: „[The learners are] able to use their voice, […] to call for the investment in sustainable infrastructure, buildings and parks in their area and to debate the merits of long-term planning.“
  • Behavioural learning objectives: „[The learners are] able to participate in and influence decision processes about their community.“
Mit Bezug auf die Agenda 2030 wurde 2017 in Deutschland der Nationale Aktionsplan BNE verabschiedet (NAP 2017), der das Unterziel 4.7 des SDG 4 ins Zentrum rückt: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung.“ (ebd., S. 7) Der Aktionsplan benennt nicht nur für unterschiedliche Bildungsbereiche (frühkindliche Bildung, Schule, Berufliche Bildung, Hochschule, non-formales und informelles Lernen), sondern explizit auch für Kommunen Ziele und Maßnahmen. Damit die „jüngere Generation Gegenwart und Zukunft aktiv mitgestaltet“ (NAP 2017, S. 37), ist die Partizipation von Jugendlichen – insbesondere bei kommunalen Entscheidungsprozessen – ein wichtiger Schritt (Handlungsfeld V: Partizipation und BNE; ebd.). Folglich werden Schulen und Kommunen „ermutigt, unter Beachtung der rechtlichen Rahmenbedingungen und Zuständigkeiten partizipative Gestaltungs- und Entscheidungsräume stärker zu nutzen und weiterzuentwickeln (z. B. für Beschaffung, Schulverpflegung, schulische Mobilität, Schulwege und Gebäudebau)“ (ebd., S. 33). Kommunen sind zudem aufgefordert, Bildungs- und Kommunikationsmaßnahmen im Kontext von Nachhaltigkeit durchzuführen, u. a. die Entwicklung von kommunalen Angeboten für die Bürgerbeteiligung zur Verankerung von BNE in Form von E-Partizipation („Smart City“) (NAP 2017, S. 92).
Diese schlagkräftigen, aber unverbindlichen Orientierungen (im Überblick siehe Tab. 1) können zur didaktischen Legitimation von Unterrichtseinheiten bzw. Schulprojekten herangezogen werden (vgl. Meyer und Haubner 2020), sofern die verbindlichen fachbezogenen Curricula, die von den Kultusministerien der Bundesländer herausgegeben werden, diesbezüglich (noch) keine aussagekräftigen Anhaltspunkte bieten.
Tab. 1
Bildung für nachhaltige Entwicklung auf unterschiedlichen Maßstabsebenen
Maßstabsebene
Beispiele für Institutionen, Akteure
Beispiele für Programme, Konzepte und Aktionen
Makroebene
UN, UNESCO
Education for Sustainable Development Goals – Learning Objectives (UNESCO 2017)
Folgeprogramm zum UNESCO-Weltaktionsprogramm (2015–2019) ab 2020: „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ (kurz: „BNE 2030“) (DUK o. J.)
Mesoebene
Staat
Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung (NAP 2017)
Orientierungsrahmen für den Lernbereich „Globale Entwicklung“ (KMK et al. 2016)
Bundesländer
Verbindliche curriculare Vorgaben für die jeweiligen Schulfächer, herausgegeben von den Kultusministerien
Mikroebene 2
Kommune
Inklusive Kommune, Faire Kommune, Familiengerechte Kommune (SDG-Indikatoren für Kommunen)
Mikroebene 1
Schule bzw. Klassenraum
UNESCO-Schulen, Fair-Trade-Schulen, Klimaschulen, …
Schulprojekte bzw. -unterricht: Partizipation von Jugendlichen an kommunalen Entscheidungsprozessen
Individuen
Individuelles zivilgesellschaftliches Engagement, z. B. Fridays for Future, SDG Scouts…
Quelle: Eigene Darstellung
Was das politische Interesse von Jugendlichen betrifft, so wird in der Shell-Studie von 2019 aufgezeigt, dass dieses recht hoch ist: „Aktuell geben 45 % der 15–24-Jährigen an, dass sie politisch interessiert oder stark interessiert sind“ (Schneekloth und Albert 2019, S. 49). Gleichwohl ist das Vertrauen in Politiker*innen gering. Immerhin 71 % stimmen folgender Aussage voll und ganz oder eher zu: Ich glaube nicht, dass sich Politiker darum kümmern, was Leute wie ich denken (ebd., S. 95). Die Politikverdrossenheit steht in Zusammenhang mit der Bildungsposition: „Je niedriger die Herkunftsschicht und die Bildungsposition, desto größer die Verdrossenheit“ (ebd.). Und es wird konstatiert: „Offenbar haben Jugendliche auf Hauptschulen und auf anderen nichtgymnasialen Schulformen deutlich häufiger das Gefühl, dass ihre Interessen keine oder nur eine geringe Rolle für Politikerinnen und Politiker spielen und diese ihre Prioritäten nicht an den Bedürfnissen von sozial Benachteiligten ausrichten“ (Quenzel et al. 2019, S. 319).
Daraus lässt sich ableiten, dass es eine Bildungsaufgabe ist, dieser Politikverdrossenheit vor allem an den nichtgymnasialen Schulformen entgegenzuwirken, an denen u.a. auch der Thinktank im Projekt LAZIK N2030 umgesetzt wurde.

2.2 Zielkonflikte im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung

Im Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung gibt es unterschiedliche Verständnisse davon, welche Zielrichtung hierfür eingeschlagen werden soll. Diese gehen mit unterschiedlichen Interessen und Wertorientierungen einher. Wenn auf kommunaler Ebene konkrete Entscheidungssituationen anstehen, prallen diese Verständnisse mitunter aufeinander und es kommt zu Konflikten. Zielkonflikte der Nachhaltigkeit sind im Orientierungsrahmen für den Lernbereich „Globale Entwicklung“ in ihrer Vieldimensionalität abgebildet (Appelt und Siege 2016, S. 41). Darin werden „vier Zieldimensionen nachhaltiger Entwicklung (soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, demokratische Politikgestaltung, ökologische Verträglichkeit) als vier Entwicklungsdimensionen der Bereiche Soziales, Wirtschaft, Politik und Umwelt dargestellt“ (ebd., S. 35). Für eine zukunftsfähige Entwicklung bedeutet dies im Fall von Konflikten, dass Austausch- und Aushandlungsprozesse stattfinden müssen, um eine „gute“ Entscheidung im Sinne von Nachhaltigkeit zu treffen. Anstelle von Politik oder als eine weitere Zieldimension wird in verschiedenen Publikationen Kultur ausgewiesen (Holz und Stoltenberg 2011; Meyer 2018). Auch für das Unterziel 4.7 zum SDG 4 wird der Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung explizit benannt (z. B. NAP 2017, S. 7; siehe oben). Der Begriff Kultur ist mit einem großen Bedeutungsspektrum verbunden. „Kultur wird heute als Gesamtheit der menschlichen kreativen und intellektuellen Leistungen verstanden, was sowohl Werte, Wissen, Regeln und Techniken einer Gesellschaft umfasst wie auch Artefakte wie Werkzeuge, Bauten oder Kunstgegenstände“ (Korf und Wastl-Walter 2016, S. 90). Alle diese Facetten sind letztlich auch mit Bedeutungszuweisungen im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung verknüpft. Werte sind dabei wegweisend. Sie sind „Leitmotive unserer Einstellungen und unseres Handelns“ (PIRC 2014, S. 8). Werte sind bei einer ethischen Vergewisserung von Bedeutung, um Entscheidungen zu treffen, die sich moralisch „richtig“ anfühlen. Sie sind insbesondere bei politischen Entscheidungen leitend, ebenso beim zivilgesellschaftlichen Engagement. Letzteres wird u. a. durch die Fridays for Future-Bewegung deutlich.
Auf Basis dieser Überlegungen wurde Abb. 1 als Orientierung für LAZIK N2030 und die Thematisierung von Zielkonflikten im schulischen Kontext entwickelt (vgl. Abb. 1, Meyer 2017, S. 42 f.). Als Dimensionen der Nachhaltigkeit sind darin Ökologie, Ökonomie, Kultur und Soziales sowie Politik ausgewiesen. Zudem wurde in diesem „Haus der Nachhaltigkeit“ als Fundament die Ebene der Individuen aufgenommen. Sie steht u. a. im Kontext einer politischen Partizipation der Dimension Politik „gegenüber“, die das „Dach des Hauses“ bildet.
In Abb. 1 sind Ökologie und Ökonomie auf gleicher Ebene angeordnet bzw. stehen sich gegenüber. Die den Dimensionen zugehörigen Wissenschaften sind quasi zwei Seiten einer Medaille, z. B. im Hinblick auf Kreislaufwirtschaft. Die Ökologie ist die Lehre vom Haushalt (altgr. oikos: Haus, Haushalt; logos: Lehre) und verlangt u. a. einen sparsamen Umgang mit Ressourcen sowie die Berücksichtigung der Regenerationsfähigkeit der Erde. Ökonomie bedeutet letztlich ein „an den Gesetzen des Haushalts orientiertes Wirtschaften“ (gr. nomos: Gesetz). Die Dimension Ökonomie vertritt dabei Ziele wie die Sicherung von Arbeitsplätzen und die Versorgung mit Gütern und Dienstleistungen.
Kultur und Soziales stehen sich ebenfalls gegenüber. Diese Dimensionen betreffen den Menschen, der durch seine Entscheidungen auf die Um- und Mitwelt einwirkt. Kultur bedeutet u. a. die kollektiv vermittelten und individuell verinnerlichten Bedeutungszuweisungen und Werthaltungen, aber auch was durch den Menschen gestaltend hervorgebracht wurde und den Raum prägt. Eine Orientierung an der Dimension Kultur geht zudem mit ethischem Vergewissern und Hinterfragen einher – u. a. im Zusammenhang mit raumwirksamen Entscheidungen für eine nachhaltige Entwicklung. Hierzu gehören daher nachhaltigkeitsgerechte Lebensstile. Soziales betrifft übergeordnet das Gemeinwohl durch die Befriedigung der Bedürfnisse, Lebensqualität, aber auch Diversität, Integration und Inklusion in Gemeinschaften. Dabei geht es um das vorausschauende und „moralisch richtige“ Handeln, somit um die praktische Umsetzung individueller (Wert-)Orientierungen.
Kultur ist in Abb. 1 aufgrund der oben dargestellten Bedeutung von Werten den anderen Dimensionen übergeordnet. Zudem bildet sie deshalb auch den Hintergrund im Inneren des Hauses, was durch die gewählte Farbgebung zum Ausdruck kommen soll.
Konflikte entstehen, wenn unterschiedliche Ziele und Interessen auf Basis von Wertorientierungen, die jeweils in ihrer Priorisierung bestimmten Dimensionen der Nachhaltigkeit zuordenbar sind, aufeinanderprallen. Grundsätzlich gilt, dass bei Konflikten auch hinterfragt werden sollte, welches Nachhaltigkeitsverständnis die jeweiligen Interessengruppen argumentativ vertreten. Nachhaltigkeit wird unterschiedlich interpretiert, wobei jeweils andere Ziele und Interessen, die auf bestimmten Wertorientierungen basieren, hervorgehoben oder vernachlässigt werden.
Tab. 2 stellt die Zielkonflikte im Überblick dar, die in LAZIK N2030 in den jeweiligen Kommunen virulent waren und daher auch im Thinktank aufgegriffen wurden (abgesehen vom Zielkonflikt 1 in Sandersdorf-Brehna, der aus didaktischer Sicht für die Lernenden nicht anschlussfähig erschien). Ergänzt wurde jeweils ein Zielkonflikt, der von den im Thinktank involvierten Jugendlichen selbst bestimmt wurde.
Tab. 2
Die vier durch das Projektteam bestimmten Zielkonflikte im Überblick sowie der Zielkonflikte aus Perspektive der partizipierenden Jugendlichen
Kommune
Zielkonflikt 1
Zielkonflikt 2
Extra: Zielkonflikt Jugendlicher
Stadt Sandersdorf-Brehna
Kommunale KiTa-Plätze versus ausgeglichener kommunaler Finanzhaushalt
Nachhaltige Mobilität versus kommunales Finanzbudget
Nachhaltige Treffpunkte versus kommunales Finanzbudget
Samtgemeinde Barnstorf
Ausbau Windkraftanlagen versus Flächenschutz/Lebens- und Wohnqualität
Rückkehr des Wolfes versus Sicherheit Mensch, Nutz- und Weidetiere
Nachhaltige Treffpunkte versus kommunales Finanzbudget
Quelle: Eigene Darstellung
Der Zielkonflikt „Ausbau Windkraftanlagen versus Flächenschutz/Lebens- und Wohnqualität“ stellt sich beispielsweise mit Bezug auf Abb. 1 wie folgt dar: Lärm, Schattenschlag und Beleuchtung der Windkraftanlagen stören auf der einen Seite die Lebensqualität der Anwohnenden. Auf der anderen Seite gibt es (wirtschaftliche) Einzelinteressen von Grundstücksbesitzer*innen und Anlagenbetreiber*innen für den Ausbau von Windkraftanlagen in der Region. Es kollidieren in diesem Fall die Befriedigung der Bedürfnisse (Soziales) mit einer Profitorientierung (Ökonomie). Letztlich gibt es aber auch auf der politischen Ebene in Verbindung mit Kultur einen Konflikt, denn nachhaltigkeitsgerechte Lebensstile (Kultur) sind mit einer Energiewende verbunden, die vonseiten der Bundesregierung (Politik) vertreten wird. Für Windkraftanlagen braucht es jedoch Flächen. Dies steht im Konflikt zum Flächensparziel der Bundesregierung, wonach bis 2020 die tägliche Neuinanspruchnahme durch Siedlungs- und Verkehrsflächen bundesweit auf 30 Hektar gesenkt werden soll. Der Erhalt natürlicher Ressourcen ist somit gefährdet (Ökologie). Auch in anderer Hinsicht formieren sich Widerstände: Umweltschützer*innen sehen das Tierwohl durch die Anlagen beeinträchtigt. Der Erhalt von Ressourcen bzw. Arten (Ökologie) kollidiert hier zum einen mit den wirtschaftlichen Interessen (Ökonomie), zum anderen mit dem Ziel der Energiewende (Politik).
Die in LAZIK N2030 behandelten Konflikte im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung sind mit Blick auf die obigen Ausführungen in verschiedener Hinsicht moralisch dilemmatisch und daher „‚wicked problems‘, which means by nature, very difficult to solve“ (Freeman und Morgan 2009, S. 33). Sie sind letztlich teilweise sogar unlösbar, sodass politischen Abwägungen und Entscheidungen eine große Verantwortung zukommt.
Für Bildungskontexte bedeutet dies, den Fokus darauf zu legen, den Jugendlichen die Problematik solcher Konflikte bewusst zu machen, indem sie diese durch Methoden forschenden und kollaborativen Lernens selbst aufdecken. Damit werden sie befähigt, sich als informierte Bürger*innen aktiv an den „Lösungsprozessen“ solcher Probleme zu beteiligen (Morgan 2011, S. 190). Zudem wird festgestellt: „Wenn das Erlernen lebenswichtiger Kompetenzen im konkreten Lebensumfeld erfolgt, kann die Gestaltung der Lernprozesse, das Angebot von Lernimpulsen, das Wecken von lernrelevanter Neugier nur im Bereich der Stadt (oder sogar nur des Stadtteils) erfolgen“ (Rossmeissl 2019, S. 3). Dies waren zentrale Überlegungen der schulischen Vermittlung in dem Thinktank, der im folgenden Kapitel dargelegt wird.

3 Schulischer Thinktank – Partizipation von Jugendlichen

Im Folgenden wird die Durchführung des schulischen Thinktanks in den beiden Kommunen beschrieben. Im Rahmen der schulischen Vermittlung – der Thinktanks – wurden über Methoden forschenden Lernens, wie Befragungen von Passant*innen, Interviews mit kommunalen Vertreter*innen und Diskussionen mit dem Bürgermeister, die Zielkonflikte den Jugendlichen zugänglich gemacht, diskutiert und Lösungsansätze entwickelt. Ein gemeinsam erstelltes Thesen- und Forderungspapier diente anschließend als „offizielles Dokument“, um ihrer Stimme in den kommunalen Diskussionen Gewicht zu verleihen.
Zudem werden Ergebnisse der evaluativen Begleitforschung präsentiert, die in der Konzeption, Durchführung und Auswertung einer Prä- und Post-Fragebogenerhebung mit Schüler*innen sowie von leitfadengestützten Interviews (post) mit kommunalen und schulischen Vertreter*innen bestand.

3.1 Thinktank: Schulische Vermittlung

In Sandersdorf-Brehna kooperierten im Forschungsvorhaben die dort ansässige Sekundarschule und ein im Landkreis gelegenes Gymnasium in Bitterfeld, das Jugendliche aus der Kommune besuchen. In Barnstorf wurde mit der dort ansässigen Oberschule zusammengearbeitet. Es wurden vorwiegend Schüler*innen aus der Jahrgangsstufe 9 – und somit aus der Sekundarstufe I – beteiligt. Den Projektverlauf zeigt Abb. 2.
Die Vorgehensweise im Forschungsprojekt wurde individuell an die Bedarfe der beteiligten Schulen angepasst. Es haben Klassenverbände teilgenommen, aber auch freiwillig teilnehmende Schüler*innengruppen im Rahmen von Arbeitsgruppen (AGs). Die Methoden wurden an ein bis vier Projekttagen (jeweils ca. sechs Schulstunden) durchgeführt oder in den regelmäßig stattfindenden AGs, bei denen z. B. in Doppelstunden projektorientiert vorgegangen wurde. Im Folgenden wird mit Bezug auf die methodische Umsetzung verallgemeinernd von Projektarbeit oder Projekteinheiten gesprochen. Gemeint sind kooperative Lernformen, die interdisziplinäres Denken anstreben und Methoden forschenden Lernens mit Bezug auf aktuelle Probleme erfahrbar machen.
Nach einem Kick-off wurden die Projekteinheiten in den Schulen durchgeführt, um in die Bereiche Nachhaltigkeit und Kommunalpolitik einzuführen und die Zielkonflikte der Nachhaltigkeit in den Kommunen über bestimmte Methoden des forschenden Lernens zu erschließen und zu reflektieren. Forschendes Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass Schüler*innen selbstständig Fragestellungen entwickeln und diese mittels der Umsetzung der Methoden beantworten. Hierzu gehörten das Planen, Durchführen und Auswerten von Interviews mit Expert*innen, eine Befragung von Passant*innen, die Anwendung von Reflexiver Fotografie (Eberth 2018) sowie ein Austausch mit dem Bürgermeister. Dadurch sollten die jeweiligen Zielkonflikte aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet werden, um die Jugendlichen für deren Dilemmatik zu sensibilisieren. Insbesondere der Austausch mit dem Bürgermeister war für alle sehr anregend, da zum einen der persönliche Kontakt und ein gegenseitiges Kennenlernen ermöglicht wurden und zum anderen über die Zielkonflikte der Nachhaltigkeit mit den verschiedenen Perspektiven hinaus weitere dringliche kommunale Handlungsfelder seitens der Jugendlichen angesprochen werden konnten.
Im Zuge der Reflexion und Diskussion der vorgegebenen Zielkonflikte der Nachhaltigkeit ergab sich u. a. aus motivationalen Gründen, dass die Berücksichtigung der eigenen Zielkonflikte der Jugendlichen notwendig war. In beiden Kommunen kristallisierte sich der Bedarf an nachhaltigen Treffpunkten für junge Menschen versus kommunales Finanzbudget als ein weiterer zu behandelnder Zielkonflikt heraus (vgl. Tab. 2), der folglich in die weitere Diskussion mit aufgenommen wurde.
Auf Grundlage der Ergebnisse aus den Projekteinheiten erarbeiteten die Schüler*innen ein Thesen- und Forderungspapier zur Übergabe an die jeweiligen Bürgermeister. Dieses beinhaltete in beiden Kommunen zum einen Lösungsansätze für die behandelten Zielkonflikte der Nachhaltigkeit wie auch Verbesserungsbedarfe aus Perspektive der Jugendlichen, die u. a. eine Entwicklung hin zu nachhaltiger Mobilität zum Ziel hatten. Zum anderen wurden aber auch Forderungen von den Jugendlichen aufgestellt, um sie zukünftig stärker an kommunalen Entscheidungsprozessen zu beteiligen.
Da die Zielkonflikte als „wicked problems” nicht unmittelbar lösbar sind, fand im nächsten Schritt ein Blick in die Zukunft statt, um die Zielkonflikte mit einer Zukunftsvision zu verknüpfen und zu hinterfragen. Im Vorfeld der Entwicklung von Zukunftsszenarien haben die Schüler*innen in Kleingruppen Megatrends der Zukunft diskutiert. Ein Megatrend (z. B. Digitalisierung, Nachhaltigkeit) „beschreibt einen lang anhaltenden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungsprozess, der zahlreiche Lebensbereiche wie Arbeitswelt, Konsum- und Freizeitverhalten, Gesundheit, Bildung, kulturelle Identität und politische Teilhabe massiv beeinflusst“ (Petersen und Steiner 2019, S. 9). Die Jugendlichen konnten in Kleingruppen anhand von Kartensets, auf denen je Karte ein Megatrend mit Bild und kurzer Erklärung abgebildet war, diese anschauen, sortieren und diskutieren.
Anknüpfend an die Auseinandersetzung mit den Megatrends entwickelten die Schüler*innen Szenarien für die Nachhaltigkeit in ihrer Kommune im Jahr 2030. Dafür wurde (genauso wie in den zeitgleichen Workshops mit Bürger*innen, Verwaltungsmitarbeiter*innen und Interessierten, vgl. den Beitrag in diesem Sammelband von Böhm et al.: „Entwicklung von Lösungsansätzen für Zielkonflikte der Nachhaltigkeit auf kommunaler Ebene“) die 2 × 2-Matrixtechnik (Rhydderch 2017) als methodische Grundlage genutzt. Der Forschungsverbund entwickelte hierfür eine Matrix und legte anhand von Interviewergebnissen mit Akteur*innen aus den Kommunen sowie Expert*innen die Treiber fest. Die Projektpartner*innen fokussierten die Matrix auf zwei wesentliche Treiber, die sich jeweils auf einer Achse zwischen zwei extremen Entwicklungen befinden. Diese wurden in eine Vier-Felder-Matrix eingetragen, wodurch vier Szenarien entstehen. Nach der Auswahl der Treiber wurden die Quadranten mit Inhalten gefüllt, passend zu den einzelnen möglichen Szenarien. Für die Schüler*innen wurden zum besseren Verständnis für jedes Szenario Aussagen von fiktiven Personen (z. B. einer Einwohnerin) formuliert. Anhand der Matrix wurden mögliche Lösungsansätze in Form von Szenarien für die aktuellen Zielkonflikte diskutiert. Allerdings beziehen sich die Treiber und Szenarien auf zukünftige Handlungsoptionen und nicht auf die jeweiligen Zielkonflikte. Abb. 3 veranschaulicht dies exemplarisch für den Zielkonflikt in Sandersdorf-Brehna „Nachhaltige Mobilität versus kommunales Finanzbudget“, um über mögliche Handlungsoptionen einer nachhaltigen Mobilität zu diskutieren.
Nachdem die Schüler*innen über Megatrends im Zusammenhang mit dem Ziel einer nachhaltigen Mobilität diskutiert haben, bewerteten sie die vier identifizierten Trends und Zitate in den Quadranten (vgl. Abb. 3). Dadurch wurden sie aktiviert, über potenzielle zukünftige Szenarien und Konzepte eines kommunalen nachhaltigen Wandels nachzudenken und ihre Ideen dazu zu notieren. Als Ergebnisse wurden aus der 2 × 2-Matrix abgeleitete eigene Szenarien zu den Zielkonflikten sowie Handlungsempfehlungen und Lösungsansätze festgehalten.
Für die aktuelle Problematik im Bereich Mobilität wurden daraus u. a. folgende Forderungen in Richtung der Kommunalpolitik festgehalten: Der ÖPNV sollte ausgebaut und Ergänzungsangebote geschaffen werden. Die Schüler*innen forderten außerdem mehr Mitbestimmung bei der Mobilitätsgestaltung. Die Jugend könnte weiterhin als Sprachrohr für ihre Anliegen fungieren, und die Jugendbeiräte auf Landkreisebene sollten sich vernetzen. Des Weiteren wurden Informationen zu Anruftaxen/Anrufbussen gefordert, da nur wenige oder intransparente Informationen zum ÖPNV-System/zu Anrufbussen vorliegen würden. Neben dem ÖPNV war zudem der Ausbau des Radwegenetzes ein wichtiges Anliegen der Schüler*innen. Auch autonomes Fahren wurde kurz angesprochen.
Um die Stimme der Jugend hörbar zu machen und eine außerschulische Partizipation an kommunalen Entscheidungsprozessen zu ermöglichen, wurden die Ergebnisse der Zukunftsszenarien anschließend in kommunalpolitische Diskussionen eingebracht. In Sandersdorf-Brehna fungierte ein neugegründeter Jugendbeirat als Ansprechpartner, um die Überlegungen weiterzuführen. Zudem wurde Sandersdorf-Brehna im Jahr 2020 als eine Pilotkommune zur Förderung von Jugendpartizipation durch das Landeszentrum „Jugend & Kommune“ in Sachsen-Anhalt ausgewählt, um Partizipation und Generationenkommunikation voranzubringen. In der Samtgemeinde Barnstorf gab es einen weiteren Austausch mit dem Kinder-, Jugend- und Sozialausschuss. Zudem wurde Ende 2019 die Arbeitsgemeinschaft (AG) „Political Youth Barnstorf (PYB)“ an der Oberschule gegründet. Ziel der AG ist es, Bewusstsein für politische Mitbestimmung der Jugendlichen zu schaffen und in einen Dialog mit der Politik zu treten. Über eine Verstetigung der Kooperation wird nach der Corona-Pandemie zwischen den verantwortlichen Lehrkräften und kommunalen Vertreter*innen beraten.

3.2 Empirische Begleitforschung

Ziel der empirischen Begleitforschung im schulischen Kontext war die Erhebung des Interesses der partizipierenden Jugendlichen an Themen der Nachhaltigkeit sowie ihr Engagement in der Kommune vor und nach den Projekteinheiten. Das Forschungsdesign bestand in der Konzeption, Durchführung und Auswertung zweier Fragebogenerhebungen (prä-post) mit Schüler*innen sowie von leitfadengestützten Interviews (post) mit kommunalen und schulischen Vertreter*innen (vgl. Abb. 2). Mittels der beiden Fragebogenerhebungen wurden das Interesse der partizipierenden Jugendlichen an Themen der Nachhaltigkeit sowie ihr Engagement in der Kommune vor und nach den Projekteinheiten erhoben. Die leitfadengestützten Interviews mit den beteiligten Akteur*innen hatten zum Ziel, den Projektverlauf und die Projektergebnisse zu reflektieren bzw. zu evaluieren sowie Perspektiven für eine mögliche Weiterführung zu ermitteln. Die Interviews wurden aufgenommen, transkribiert und zusammenfassend ausgewertet.

3.2.1 Prä-Fragebogenerhebung mit Schüler*innen

Vor den Projekteinheiten wurde im Mai 2018 in den drei beteiligten Schulen mittels eines standardisierten Fragebogens mit fünf offenen und zwölf geschlossenen Fragen das Interesse der partizipierenden Jugendlichen an Themen der Nachhaltigkeit sowie ihr Engagement in der Kommune erhoben. Die Datenerfassung in Barnstorf war leider unvollständig, da die Schüler*innen der beiden beteiligten 9. Klassen die Fragen auf der Rückseite der Fragebögen nicht ausgefüllt haben. In Sandersdorf-Brehna nahmen 177 Schüler*innen der Klassen 9 bis 12 des Gymnasiums und der Sekundarschule teil (Altersgruppen 14 bis 18 Jahre), wobei die meisten Befragten 15 bis 16 Jahre alt waren.
Die Ergebnisse der Prä-Fragebogenerhebung in Sanderdsorf-Brehna zeigten, dass unter den befragten Schüler*innen nur rudimentäres Wissen bzgl. Themen der Nachhaltigkeit und Möglichkeiten der Jugendpartizipation in den Kommunen vorhanden war. Exemplarisch zeigt dies ein Zitat eines Schülers (15 Jahre alt) auf die Frage, was er in seiner Kommune nicht gut findet: „dass sie sich erst in der 9. Klasse zeigt und einem davor nie klar war, dass sie existiert“ (Quelle: LAZIK N2030, Fragebogenerhebung 2018).
Im Kontext einer offenen Frage, die auf das Vorwissen zur nachhaltigen Entwicklung abzielte, wurde für die Themenbereiche Nachhaltigkeit und Zielkonflikte ersichtlich, dass die Schüler*innen kein differenziertes Konzept von Nachhaltigkeit hatten und sich ihre Vorstellungen zu nachhaltiger Entwicklung stark an ökologischen Themen orientierten. Knapp 20 % der Befragten gaben an, dass Parks und Bäume (mehr „Grün“) Nachhaltigkeit in einer Kommune darstellen. Des Weiteren sahen sie ein besseres Abfallmanagement/mehr Sauberkeit (16,3 %) als einen Aspekt einer nachhaltigen Entwicklung in einer Kommune an. Darauf folgen: bessere/andere Mobilität (15,2 %), viele Freizeitmöglichkeiten (12,0 %), Zuzug fördern und Möglichkeiten für nachfolgende Generationen schaffen (je 8,7 %), fortschrittliche Entwicklung und Förderung erneuerbarer Energien (je 6,5 %). Jedoch wurde im Rahmen dieser Frage auch der Wunsch nach „mehr Beteiligung der Jugend in der Politik und politischen Entscheidungen“ (Zitat eines Schülers) geäußert. Darüber hinaus beantworteten 85 von 177 Schüler*innen diese Frage überhaupt nicht. Die Mehrheit der befragten Schüler*innen gab zwar an, dass sie einen stärkeren Einfluss auf die kommunale Entwicklung als gut empfinden würde, sah eine aktive Rolle ihrerseits aber eher als schwierig an. Die Möglichkeiten für junge Menschen, in der eigenen Kommune etwas im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung verändern zu können, schätzten über 75 % der Schüler*innen mittelmäßig bis niedrig ein. Die Chance, als Schüler*in, Teil eines nachhaltigen kommunalen Wandels zu sein, sahen sie somit kaum bis gar nicht.
Im Themenbereich Jugendpartizipation war die mit Abstand bekannteste Form der Jugendbeteiligung unter den Befragten mit knapp 95 % der Sportverein. Politische Partizipation wurde nur am Rande als Möglichkeit des bürgerschaftlichen Engagements erwähnt. Hauptgründe für die Teilnahme an politischen kommunalen Angeboten waren laut der Befragung „Spaß“ und „Interesse am Thema“ (je über 85 %), wobei nur 104 der 177 partizipierenden Schüler*innen diese geschlossene Frage überhaupt beantwortet hatten. Auf die Frage nach den Gründen für die Nichtteilnahme an politischen kommunalen Angeboten (68 der 177 partizipierenden Schüler*innen beantworteten diese Frage) wurden als Hauptgründe angekreuzt: die „verfügbare Zeit“ (über 88 %), „das Gefühl, dass Politiker*innen Jugendliche nicht ernst nehmen würden“ (75 %), „dass junge Menschen sowieso nichts ändern können“ (knapp 65 %), „Themen interessieren nicht“ (knapp 62 %) und „keine Lust“ (knapp 56 %).
Auffallend war der Bedarf und Wunsch seitens der Jugendlichen, bestimmte Themen aus der Perspektive der Jugendlichen zukunftsfähig und zielgruppengerecht auf politischem, kommunalem Parkett zu fokussieren und zu gestalten: Themen rund um nachhaltige, inklusive Mobilität für alle Altersgruppen verbunden mit dem Ausbau von Fuß- und Radwegenetzen und einer bedarfsgerechten öffentlichen Infrastruktur für den Personennahverkehr sowie der Ausbau und die Gestaltung altersgruppenentsprechender Angebote wie Treffpunkte, Sport- und Freizeitmöglichkeiten waren den Schüler*innen besonders wichtig. Diese aus Sicht der befragten Schüler*innen dringlichen Handlungsfelder wurden im weiteren Projektverlauf berücksichtigt und als Zielkonflikte der Nachhaltigkeit aufgegriffen, reflektiert und diskutiert (vgl. Tab. 2).

3.2.2 Post-Fragebogenerhebung mit Schüler*innen

Nach den Projekteinheiten wurde in den drei partizipierenden Schulen von Mai bis Juli 2019 eine Post-Fragebogenerhebung bei den Schüler*innen durchgeführt, um erneut das Interesse junger Menschen an kommunalpolitischen Aktivitäten sowie an einer stärkeren Vernetzung von Jugend/Schule und Kommunalpolitik zu ermitteln. Zudem wurden die Methoden aus den Projekteinheiten evaluiert. Der Fragebogen umfasste einen allgemeinen Teil mit 13 offenen und geschlossenen Fragen für alle Schüler*innen, zzgl. eines Teils A (neun Fragen) für Schüler*innen, die an den Projekteinheiten teilgenommen hatten, und eines Teils B (sechs Fragen) für Schüler*innen, die nicht am Projekt beteiligt waren. Es wurden Schüler*innen der Jahrgangsstufen 8 bis 11 befragt (N = 223; davon N = 94 aus Barnstorf und N = 129 aus Sandersdorf-Brehna). Knapp 20 % der befragten Schüler*innen (N = 46) waren an den Projekteinheiten des Thinktanks beteiligt, ca. 80 % waren unbeteiligt (N = 164, zzgl. 13 Befragte, die weder Teil A noch Teil B ausgefüllt haben). Es konnten leider nicht alle Schüler*innen erfasst werden, die an den Projekteinheiten teilgenommen hatten, da einige von ihnen zum Zeitpunkt der Befragung nicht mehr an der Schule waren.
Auch im Rahmen dieser Befragung wurden für den Themenbereich Nachhaltigkeit und Zielkonflikte vorwiegend (wenn auch nicht im Ausmaße der Prä-Fragebogenerhebung) Aspekte der ökologischen und weniger der sozialen Nachhaltigkeit als „Nachhaltige Entwicklung in der Kommune“ von den befragten Schüler*innen genannt. Die Antworten auf die offene Frage nach den Einschätzungen seitens der Schüler*innen, was sie unter einer nachhaltigen Entwicklung verstünden, beantworteten 104 der 223 Befragten. Je knapp 8 % der Befragten gaben an, dass „andere/bessere Mobilität“ sowie „besseres Abfallmanagement/mehr Sauberkeit“ Nachhaltigkeit in einer Kommune darstellen. Des Weiteren sahen sie „mehr Parks/Bäume“ und „Umweltschutz“ als einen Aspekt einer nachhaltigen Entwicklung in einer Kommune an. 4,3 % der Befragten gaben „weiß nicht“ als Antwort an. Unter Sonstiges (weniger als drei Nennungen) wurden exemplarisch genannt: sowohl jugend- als auch altersorientiert, Konsum verringern, Anbieten regionaler Produkte, Lebensmittel bei Läden nicht alle wegschmeißen und Klimaschutz. Die Frage nach den Möglichkeiten für Jugendliche, in ihrer Kommune etwas im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung verändern zu können, schätzten die befragten 223 Schüler*innen mittelmäßig (43 %) bis (sehr) niedrig (26 %) ein. 18,6 % der Befragten gaben an, dass sie die Möglichkeiten hoch bis sehr hoch einschätzten.
Auch aus dieser Befragung ging hervor, dass im Themenbereich Jugendpartizipation das Interesse an kommunalpolitischem Engagement (noch) nicht sehr ausgereift war. Es zeigten sich die gleichen Muster und Bedenken wie in der Prä-Erhebung: dass ein „Dialog auf Augenhöhe schwer ist (Jugendliche werden nicht ernst genommen)“ (68,9 %), „dass Jugendliche sowieso nichts verändern können“ (66,6 %) und v. a. auch einfach die Zeit (75 %) und Lust (62,9 %) fehlen, um sich politisch zu engagieren. Auch wenn nur eine zunächst geringe Anzahl von Schüler*innen sehr hohes bis hohes Interesse (20,1 %) bzw. mittelmäßiges Interesse (35,5 %) an kommunalpolitischen Aktivitäten zeigte, gilt es, genau diese mit einzubinden und für ein kommunalpolitisches Engagement zu gewinnen (vgl. Abschn. 2.1). Darüber können wichtige Synergie- und Multiplikatoreffekte entstehen (Schneekloth und Albert 2019, S. 50).
Unter den Teilnehmer*innen, die an den Projekteinheiten beteiligt waren, hielten es 39,1 % für sehr wichtig und wichtig, dass Themen der Kommunalpolitik im Unterricht thematisiert werden; 37 % hielten es für mittelmäßig wichtig. Über die Evaluationen der Projekteinheiten wurde ersichtlich, dass der direkte, persönliche Austausch zwischen kommunalen Vertreter*innen (insb. mit dem Bürgermeister) und den jungen Menschen in Form von Diskussionen als gut bis sehr gut bewertet wurde. Ebenfalls haben handlungsorientierte und interaktive Methoden sowie die Methoden des forschenden Lernens eine gute Bewertung erhalten (vgl. Abb. 4).
Außerdem liegt es an der Art der Kommunikation seitens der Kommune, wie und welche Informationen bei den unterschiedlichen Zielgruppen ankommen. Internet und Social Media sind als wichtige Kanäle nicht mehr zu ignorieren. Daran anzuknüpfen und einen regelmäßigen Informationsaustausch sowie persönlichen Dialog zu gewährleisten, sind wichtige Maßnahmen von Kommune und Schule für eine Kooperation und Partizipation (vgl. Abb. 5). Ohne zielgruppengerechte Informations- und Austauschplattformen können ein vertrauensvoller Dialog und eine aktive Zusammenarbeit nicht realisiert werden. Sowohl die am Projekt beteiligten als auch unbeteiligten Schüler*innen gaben an, Kommunikationskanäle wie Social Media und Internet zu bevorzugen.

3.2.3 Interviews mit Lehrkräften und kommunalen Vertreter*innen

Nach Abschluss des Thinktanks wurden im Zeitraum Juni/Juli 2019 in den beiden Kommunen je zwei Lehrkräfte (L1–L4) und je zwei kommunale Vertreter*innen (K1–K4) mittels (halb)standardisierten, leitfadengestützten Interviews befragt. Im Fokus stand die Frage nach der Kooperation zwischen Schule und Kommune. Ziel war es, den Projektverlauf und die Projektergebnisse zu reflektieren bzw. zu evaluieren sowie die Perspektiven für eine Verstetigung der Zusammenarbeit zu ermitteln.
Alle Interviewpartner*innen waren sich einig, dass das Forschungsprojekt alle Beteiligten wach- und aufgerüttelt sowie aufmerksam gemacht habe. Zum einen wurden kommunalpolitische Themen, Themen der Nachhaltigkeit und Zielkonflikte der Nachhaltigkeit im schulischen Kontext (erstmals bzw. verstärkt) angesprochen. Zum anderen wurde auch die Perspektive der Jugendlichen im kommunalpolitischen Kontext stärker wahrgenommen und diskutiert.
Zu den Themenbereichen Nachhaltigkeit und Zielkonflikte der Nachhaltigkeit allgemein und in den Kommunen wurde festgehalten, dass im schulischen Kontext Aspekte der Nachhaltigkeit und Zielkonflikte der Nachhaltigkeit bisher nur am Rande diskutiert worden waren. Alle Befragten waren sich einig, dass diese Themen wichtig seien und in Zukunft noch dringlicher würden. Um Themen und Aspekte der Nachhaltigkeit breit zu verankern, müssen die Menschen informiert sein, „Bildung ist ein Schlüsselelement, und damit einher geht Kommunikation“ (K2). Laut den befragten Lehrer*innen sind Nachhaltigkeitsthemen in den Lehrplänen der mittleren und oberen Klassen nur punktuell mit dem Fach Geographie (oder weiteren Fächern) verknüpft. Im Fach Geographie sei „eigentlich das Wort Nachhaltigkeit drin und jetzt auch das Wort Tragfähigkeit“, „das Nachhaltigkeitsdreieck ist auch in den Lehrbüchern“ (L1). Der Umfang, in dem in der Schule über Nachhaltigkeit geredet wird, sei aber äußerst gering. Zielkonflikte der Nachhaltigkeit seien zwar alltäglich, jedoch kaum ein Thema in der schulgeographischen Bildung. Den Lehrer*innen zufolge mangelt es an Zeit, Lehrmaterialien und curricularer Anbindung, um sie adäquat in Bildungsprozessen aufzugreifen. „Uns fehlen tatsächlich Materialien“, „das gute Lehrbuch oder gute Arbeitsheft“, um Dinge zu vernetzen, zu begreifen (L1). In Schulbüchern sei die Aufarbeitung solcher Themen eher rar, und es „bedarf eigener Recherche oder externer Leute oder Projekte“ (L2). Außerdem wurde der Wunsch geäußert, dass die „Lehrpläne der einzelnen Fächer mehr aufeinander abgestimmt werden“ (L2), damit mehr fächerübergreifend gearbeitet werden kann. An diesen Schnittstellen komme es zu Reibungsverlusten. Bei einer Anpassung der Lehrpläne könnten Themen umfassender und mehrperspektivisch betrachtet, reflektiert und diskutiert werden. Wichtig sei auch, die zu behandelnden Zielkonflikte der Nachhaltigkeit an die Lebenswelt, die Interessen der Schüler*innen und die Aktualität der Konflikte anzuknüpfen.
Den Themenbereich Jugendpartizipation sahen alle Interviewpartner*innen als wichtig, wenn auch nicht als einfach an. Junge Menschen politisch einzubeziehen und zu motivieren, sei eine Herausforderung. Dennoch bewerteten alle Befragten die Zusammenarbeit zwischen Schule und Kommune als wertvoll, anregend und nachhaltig. Sie möchten die Zusammenarbeit künftig strukturell verankern, um zum einen die kommunalen Aufgaben den jungen Menschen zu vermitteln und zum anderen die Perspektive der Schüler*innen in politische Diskurse zu integrieren. „Das Forschungsprojekt (hat) einen riesengroßen Teil mit dazu beigetragen, dass auch das Bewusstsein bei den Schülern überhaupt erst mal geweckt wurde, sich mit zu beteiligen und auf die Kommune auch mit zuzugehen, für die Kommune was mit zu tun und die Kommune gemeinsam mit zu entwickeln“ (K1). Allgemein wurde konstatiert, dass es schwerfiele, Jugendliche für die Partizipation an Entscheidungsprozessen zu motivieren. Das werde auch bei der „Klassensprecherwahl“ und dem „Schülerrat“ beobachtet (L1). Solche Beziehungen müssten „wachsen“ (K1) und „Vertrauen schaffen“ (K2). Alle Interviewten gaben an, dass das „offene Gespräch“ (L1), „Gespräche und Projekte“ (L2), das „Miteinanderreden“ (K1) und der „offene Austausch“ (K2) die besten Methoden seien, um Inhalte zu vermitteln und eine Mitgestaltung anzuregen. Eine regelmäßig stattfindende Diskussion der Schüler*innen der Mittelschule (bis zur Oberstufe) mit dem Bürgermeister wurde von den Lehrer*innen gewünscht. Darüber hinaus sind die Bürgermeister daran interessiert, die Zusammenarbeit zwischen Schule und Kommune offiziell zu stärken, um einen aktiven Austauschprozess, die Beteiligung der Schüler*innen, das Erleben politischer Kompetenz und Demokratie sowie einen Beitrag zur politischen Bildung anzuregen.
Rückwirkend betrachtet sei es wichtig, alle Akteure (kommunale, schulische und wissenschaftliche Vertreter*innen) frühzeitig einzubinden, um eine reibungslose, abgestimmte und vertrauensvolle Zusammenarbeit hin zu lösungsorientiertem Denken zu gewährleisten. Ebenso wichtig seien Angebote für Jugendliche (z. B. zielgruppengerechte Veranstaltungen) und die Kommunikation (über zielgruppengerechte Kommunikationskanäle), um junge Menschen zu sensibilisieren und sie bestenfalls für eine Partizipation zu motivieren.

4 Diskussion der Ergebnisse

Aus den Ergebnissen der beiden Fragebogenerhebungen geht hervor, dass es eine didaktische und pädagogische Herausforderung ist, Jugendliche für Kommunalpolitik und insbesondere für eine Auseinandersetzung mit spezifischen kommunalen Zielkonflikten der Nachhaltigkeit zu interessieren. Ihr politisches Engagement ist eher gering, was sich mit den Ergebnissen der Shell-Studie 2019 deckt: Nur etwa ein Drittel der Jugendlichen gab dort an, dass es ihnen persönlich wichtig sei, sich politisch zu engagieren (Schneekloth und Albert 2019, S. 50). Mit Blick auf die aus dem Forschungsprojekt LAZIK N2030 hervorgegangenen Ergebnisse sind zudem die Herkunftsschicht und vor allem die geringe politische Selbstwirksamkeitserwartung zu berücksichtigen (vgl. Abschn. 2.1). Im Folgenden werden die Fragestellungen (vgl. Kap. 1) mit Bezug auf die Ergebnisse und Erfahrungen diskutiert.
1.
Wie können Jugendliche für die Dilemmatik der vorliegenden Zielkonflikte im schulischen Kontext sensibilisiert und für eine kommunalpolitische Partizipation motiviert werden?
Methoden des forschenden Lernens, wie z. B. ein Austausch mit kommunalen Vertreter*innen, Passant*innenbefragungen oder Reflexive Fotografie, sind geeignet, um das Interesse der Jugendlichen an virulenten Zielkonflikten in der eigenen Kommune zu wecken und für deren Problematik zu sensibilisieren. Für ein tiefer gehendes Verständnis der Dilemmatik wäre es jedoch wichtig, Grundlagenwissen im Kontext von Nachhaltigkeit zu vermitteln. Dafür eignet sich z. B. eine didaktisch reduzierte Variante der Abb. 1 (vgl. Abschn. 2.2), da diese alle Dimensionen im Kontext von Nachhaltigkeit und zudem die politischen Steuerungsmöglichkeiten top-down sowie die zivilgesellschaftlichen Einflussmöglichkeiten bottom-up zum Ausdruckt bringt.
Die Entwicklung und Diskussion von Szenarien ist hilfreich, um daraus Lösungsansätze für die aktuelle Situation abzuleiten. Hier ist es motivierend, wenn die Vorstellungen der Jugendlichen in aktuelle kommunalpolitische Diskussionen eingebracht werden.
Um eine stärkere Identifikation der Schüler*innen mit kommunalen Problemen zu erreichen, sollten diese jedoch verstärkt an die Lebenswelt der Jugendlichen anknüpfen. Dabei bietet sich z. B. das Thema der nachhaltigen Mobilität an (Meyer und Haubner 2020). Insbesondere die Definition und Reflexion von „eigenen“ Zielkonflikten der Nachhaltigkeit sind motivationsfördernd und regen den Wunsch der Jugendlichen nach einem Austausch mit kommunalen Entscheidungsträger*innen bzw. einer kommunalpolitischen Beteiligung an aktuellen Diskussionen an.
 
2.
Wie kann eine Partizipation der Jugendlichen an Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte im schulischen Kontext umgesetzt werden?
Ein von den Schüler*innen erstelltes Thesen- und Forderungspapier, welches z. B. in einer Ratssitzung präsentiert und offiziell (sowie von allen beteiligten Jugendlichen signiert) an die politisch Verantwortlichen überreicht wird, ist ein wichtiges Vehikel für die Partizipation der Jugendlichen. Dadurch bekommen ihre Anliegen eine gewisse Verbindlichkeit, und ihnen wird durch diesen Akt auf Augenhöhe begegnet. Auch können durch eine solche politische (Selbst-)Wirksamkeitserfahrung zuvor nicht politisch interessierte Jugendliche motiviert und überzeugt werden.
Grundsätzlich ist den Jugendlichen aber auch zu vermitteln, dass politische Entscheidungsprozesse langwierig sind, sodass eine schnelle Umsetzung ihrer Lösungsansätze nicht möglich ist. In diesem Zusammenhang ist es zudem wichtig, den Jugendlichen Grundlagenwissen zu kommunalpolitischen Abläufen zu vermitteln, damit ihnen die zeitlichen Dimensionen von Entscheidungsprozessen bewusst werden.
Bezogen auf die Anmerkungen seitens der Lehrkräfte muss außerdem darauf geachtet werden, dass keine Politikverdrossenheit aufkeimt, wenn die jungen Menschen viele Ideen haben, davon jedoch nur wenige politisch realisierbar sind. Es ist daher wichtig, frühzeitig darauf hinzuweisen, dass u. U. nur vereinzelt Vorschläge vonseiten der Jugendlichen aufgenommen und realisiert werden können.
 
3.
Wie kann eine Beteiligung von Jugendlichen an kommunalen Entscheidungsprozessen verstetigt werden?
In den Interviews mit kommunalen und schulischen Vertreter*innen wurde der positive Mehrwert der Zusammenarbeit zwischen Schule und Kommune (und Wissenschaft) von allen Befragten herausgestellt. Weiterhin wurde erkannt, dass die Jugend eine Stimme hat und braucht, diese aber auch an entsprechenden (entscheidungsrelevanten) Stellen gehört werden muss.
Als Maßnahme der Verstetigung sollte ein regelmäßiger Austausch mit dem/der Bürgermeister*in, mit einem/einer politischen Entscheidungsträger*in oder Verantwortlichen in Fachausschüssen stattfinden. Es braucht ein „Klima aus Vertrauen, Verlässlichkeit und Verbindlichkeit (die drei »V«s)“ unter und zwischen allen Beteiligten (Duveneck und Volkholz 2011, S. 23). Nur so können eine Beteiligung auf Augenhöhe initiiert und gegenseitiges Vertrauen aufgebaut werden.
Darüber hinaus sollten über entsprechende Kommunikationskanäle (wie Social Media) und zielgruppengerechte Beteiligungsformate junge Menschen für eine außerschulische kommunalpolitische Partizipation motiviert werden. Darauf wiesen die Ergebnisse der Post-Befragung der Schüler*innen hin. Auch die Ergebnisse der Shell-Studie 2019 gehen in diese Richtung: „Internet und Social Media haben den klassischen Medien im Bereich der gezielten politischen Informationssuche damit den Rang abgelaufen“ (Schneekloth und Albert 2019, S. 53).
 

5 Fazit und Ausblick

Der Kommunen- und Forschungsverbund LAZIK N2030 hat sich zum Ziel gesetzt, in einem partizipativen Prozess unter Beteiligung von Schulen, der Öffentlichkeit sowie externer Expertise Lösungsansätze zur Bewältigung bestimmter virulenter Zielkonflikte auf kommunaler Ebene zu entwickeln. Um die Erfahrungen, Erkenntnisse und Ergebnisse sichtbar zu machen und auch weiteren Akteur*innen zur Verfügung zu stellen, wurde das Vorgehen in einer Toolbox nachvollziehbar und durch entsprechende Produkte zur Nutzung durch Kommunen, Schulen und Beratungsorganisationen aufbereitet (www.​nachhaltigkeit-toolbox.​de). Aus den Ergebnissen, Erfahrungen und Erkenntnissen des Thinktanks wurden hierfür 18 Materialien v. a. für Lehrkräfte erstellt.
Folgende Aspekte können aus den Projekterfahrungen und -ergebnissen abgeleitet werden, um Jugendliche kommunalpolitisch zu beteiligen:
  • Information: Den Schüler*innen muss ein Grundverständnis von Politik (vgl. FES 2014) und Nachhaltigkeit vermittelt werden. Hierfür ist eine curriculare Verankerung notwendig.
  • Transparenz: Jugendliche müssen über die Komplexität von Entscheidungen sowie die Dauer und Verfahrensweise von politischen Entscheidungsprozessen aufgeklärt werden.
  • Präsenz: Kommunale Vertreter*innen sollten Einblick in ihre Arbeit gewährleisten und Vertrauen aufbauen, indem sie jungen Menschen auf Augenhöhe begegnen, ihre Themen bzw. Anliegen ernst nehmen und auf sie zugehen.
  • Kommunikation: Kommunale Vertreter*innen müssen aufmerksam zuhören, um die Belange und Bedarfe von Jugendlichen zu verstehen, sowie über zielgruppengerechte Kommunikationskanäle (Social Media) junge Menschen ansprechen und informieren.
  • Kontinuität des Austauschs: Über zielgruppenorientierte, analoge und/oder digitale Veranstaltungsformate sollte kontinuierlich ein Austausch zwischen (Kommunal-)Politiker*innen und Jugendlichen erfolgen.
  • Politische Teilhabe: Es sollten zielgruppengerechte Beteiligungsformate angeboten und umgesetzt werden.
  • Vertrauen: Sowohl Kommunalpolitiker*innen als auch Jugendliche müssen ehrlich und verlässlich in ihren Aussagen und ihrem Handeln sein, um eine vertrauensvolle Zusammenarbeit gewährleisten zu können.
  • Offenheit: Schulen und Kommunen sollten sich als offene Gestaltungsräume sehen, die Partizipation und Kooperationen integrieren.
Was das Ziel BNE betrifft, so ist festzuhalten: „ESD [education for sustainable development] in action is basically citizenship in action“ (UNESCO 2019, Annex II, S. 5). Im Zusammenhang mit der Umsetzung der Agenda 2030 und der SDGs ist eine direkte politische Beteiligung insbesondere von Jugendlichen von immenser Bedeutung. Diese war das Anliegen des Projekts LAZIK N2030, wobei die Zielkonflikte mit ihrer Dilemmatik und als „wicked problems“ rückblickend eher als Mittel zum Zweck für die Beteiligung von Jugendlichen an kommunalen Austausch- und Aushandlungsprozessen zu sehen sind. Im Thinktank war es aus Zeitgründen nicht möglich, die Zielkonflikte gemeinsam mit den Jugendlichen differenziert zu kategorisieren oder ihre Dilemmatik mit Bezug auf die Dimensionen der Nachhaltigkeit tiefergehend zu hinterfragen. Daher wurden entsprechend Materialien in die Toolbox aufgenommen, als Methodenblätter zum forschenden Lernen für den direkten Einsatz im Unterricht, Anregungen zur unterrichtlichen Vermittlung von Zielkonflikten der Nachhaltigkeit und zu Kommunalpolitik im Überblick, Vorschläge für die Partizipation von Jugendlichen und Hinweise zur Kooperation von Schule und Kommune.
Abgesehen von dem kognitiv-intellektuellen Verständnis sind jedoch die Haltungen und Handlungen wichtig, die durch den Thinktank angestoßen und gefördert wurden, sodass diese „neue politische (Selbst-)Wirksamkeitserfahrung vieler Jugendlicher auch die nicht politisch Interessierten überzeugen und motivieren kann“ (Schneekloth und Albert 2019, S. 50). Um vor allem in diesem Kontext ein grundlegendes Verständnis kommunalpolitischer Abläufe zu vermitteln, wurden die oben genannten Materialien in die Toolbox aufgenommen.
Forschendes Lernen und Partizipation sind handlungsorientierte Umsetzungsmöglichkeiten einer transformativen Bildung für nachhaltige Entwicklung, für die Bildungsakteur*innen viel mehr Mut aufbringen sollten (Rostock 2019). Mit Blick auf die Ziele des Nationalen Aktionsplans (NAP 2017) ist zu konstatieren, dass eine „citizenship in action“ sowohl auf schulischer Ebene als auch auf kommunaler Ebene noch nicht angemessen verankert ist. Relevante Akteur*innen kooperieren nicht ausreichend, um eine Transformation in den Kommunen zu initiieren und umzusetzen. Um eine Kooperation hin zu einer Partizipation zu ermöglichen und aktiv zu gestalten, sollten Ansprechpersonen in allen Bereichen (Schule, Jugend, Kommune) identifiziert, zielgruppengerechte Kommunikationskanäle geschaffen und didaktisches Material bereitgestellt werden (siehe Materialien in der Toolbox). Eine strukturelle Verankerung kann nur dann erfolgreich gestaltet werden, wenn alle Akteur*innen sich verstanden, mitgenommen und gleichberechtigt nebeneinanderstehend sehen.
Der Aufbau und die Umsetzung eines schulischen Thinktanks bietet Schüler*innen die Möglichkeit, von schulischer Seite unterstützt kommunalpolitisch aktiv zu werden. Eine enge Kooperation zwischen den kommunalpolitischen und schulischen Akteuren sowie ein regelmäßiger Austausch der Dialoggruppen sind wichtige Maßnahmen, um die Weichen für eine echte Beteiligung von jungen Menschen in der Kommunalpolitik zu stellen.
WIR reden MIT. Jugendliche an kommunalen Entscheidungsprozessen für eine nachhaltige Entwicklung einzubinden, ist eine Chance für eine transformative Bildung im schulischen Kontext. Darüber hinaus gilt es, Andockstellen für Jugendliche in den Kommunen einzurichten, sodass Forderungen nicht nur wahrgenommen, sondern auch umgesetzt werden können. Hierfür ist es wichtig, Strukturen aufzubauen oder bereits bestehende Strukturen, wie z. B. einen Jugendbeirat oder ein Jugendparlament, zu nutzen. Die aktuelle Jugendstrategie der Bundesregierung (BMFSFJ 2019) bietet Orientierung und Legitimation, um den schulischen Thinktank und Möglichkeiten der Verstetigung einer Kooperation zwischen Schulen und Kommunen auch andernorts zu realisieren.
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Metadata
Title
„WIR reden MIT“ – Jugendliche partizipieren an der Entwicklung von Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte der Nachhaltigkeit
Authors
Christiane Meyer
Randy Haubner
Copyright Year
2022
DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-36181-5_8