„WIR reden MIT“ – Jugendliche partizipieren an der Entwicklung von Lösungsansätzen für kommunale Zielkonflikte der Nachhaltigkeit

BNE soll Menschen „zu zukunftsfähigem Denken und Handeln“ (BMBF o. J.) befähigen, einhergehend mit der Erkenntnis: „Mein Handeln hat Konsequenzen – nicht nur für mich und mein Umfeld, sondern auch für andere. Ich kann dazu beitragen, die Welt ein Stück weit zu verbessern“ (ebd.). Da Bildung und Lernprozesse als treibende Kraft für eine Veränderung zu einer nachhaltigen Entwicklung gelten, wurden mit einem Beschluss der Vereinten Nationen von Dezember 2002 die Jahre 2005–2014 zur UN-Dekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung erklärt. Um die Ergebnisse fortzuführen und auszubauen, hat die UNESCO für den Zeitraum 2015–2019 ein Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erarbeitet, das u. a. fünf prioritäre Handlungsfelder herausstellt (DUK 2014, S. 15 ff.). Stärkung und Mobilisierung der Jugend (Handlungsfeld 4) und Förderung nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene (Handlungsfeld 5) wurden insbesondere im Rahmen des hier beschriebenen Projekts angestrebt.

Seit 2015 dient zudem auf globaler Ebene die Agenda 2030, die unter dem Titel „Transforming our World“ (UN 2015) verabschiedet wurde, als zentrale Orientierung für die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaften und als „Handlungs- und Orientierungsrahmen für alle Staaten gleichermaßen“ (Wilhelmy und Turmann 2019, S. 3). Konkret werden darin 17 Sustainable Development Goals, kurz SDGs, ausgewiesen. Eine hochwertige Bildung wird explizit im SDG 4 angesprochen. 2020 ist die UNESCO mit dem neuen Programm „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ – kurz „BNE 2030“ (DUK o. J.) gestartet. Die fünf prioritären Handlungsfelder des UNESCO-Weltaktionsprogramms werden u. a. in diesem Folgeprogramm beibehalten (ebd.).

„Den Kommunen kommt weltweit bei der Umsetzung der Agenda 2030 eine zentrale Rolle zu“ (ebd., S. 4), denn „zwei Drittel der Ziele lassen sich nur auf und mit der kommunalen Ebene umsetzen“ (Wilhelmy et al. 2019, S. 3). SDG-Indikatoren dienen dabei als Orientierung für die Umsetzung der Agenda 2030 (Bertelsmann Stiftung et al. 2020), die im Zusammenhang mit Bildung u. a. inklusiv, fair und familiengerecht ausgerichtet sein soll (Assmann et al. 2018, S. 50 f., S. 69).

Die Bedeutung der kommunalen Ebene wird auch in den Lernzielen zu den SDGs, die 2017 vonseiten der UNESCO herausgegeben wurden, zum Ausdruck gebracht. Damit wird konkretisiert, welcher Lernzuwachs anzustreben ist. In der Broschüre wird hierfür eine Pädagogik vertreten, die handlungsorientiert, auf die Lernenden bezogen und transformativ ist. Dazu zählen u. a. neben dem Wissenserwerb insbesondere die kritisch-reflexive Klärung von Wertorientierungen, indem abstrakte Konzepte mit persönlichen Erfahrungen und der Lebenswelt der Lernenden verbunden werden, um die eigene „Weltanschauung“ zu verändern (ebd., S. 55). So werden für das SDG 11 Sustainable Cities and Communities u. a. folgende Ziele formuliert (UNESCO 2017, S. 32), die letztlich auch die Ziele des Thinktanks aus LAZIK N²⁰³⁰ abbilden:

Mit Bezug auf die Agenda 2030 wurde 2017 in Deutschland der Nationale Aktionsplan BNE verabschiedet (NAP 2017), der das Unterziel 4.7 des SDG 4 ins Zentrum rückt: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung.“ (ebd., S. 7) Der Aktionsplan benennt nicht nur für unterschiedliche Bildungsbereiche (frühkindliche Bildung, Schule, Berufliche Bildung, Hochschule, non-formales und informelles Lernen), sondern explizit auch für Kommunen Ziele und Maßnahmen. Damit die „jüngere Generation Gegenwart und Zukunft aktiv mitgestaltet“ (NAP 2017, S. 37), ist die Partizipation von Jugendlichen – insbesondere bei kommunalen Entscheidungsprozessen – ein wichtiger Schritt (Handlungsfeld V: Partizipation und BNE; ebd.). Folglich werden Schulen und Kommunen „ermutigt, unter Beachtung der rechtlichen Rahmenbedingungen und Zuständigkeiten partizipative Gestaltungs- und Entscheidungsräume stärker zu nutzen und weiterzuentwickeln (z. B. für Beschaffung, Schulverpflegung, schulische Mobilität, Schulwege und Gebäudebau)“ (ebd., S. 33). Kommunen sind zudem aufgefordert, Bildungs- und Kommunikationsmaßnahmen im Kontext von Nachhaltigkeit durchzuführen, u. a. die Entwicklung von kommunalen Angeboten für die Bürgerbeteiligung zur Verankerung von BNE in Form von E-Partizipation („Smart City“) (NAP 2017, S. 92).

Diese schlagkräftigen, aber unverbindlichen Orientierungen (im Überblick siehe Tab. 1) können zur didaktischen Legitimation von Unterrichtseinheiten bzw. Schulprojekten herangezogen werden (vgl. Meyer und Haubner 2020), sofern die verbindlichen fachbezogenen Curricula, die von den Kultusministerien der Bundesländer herausgegeben werden, diesbezüglich (noch) keine aussagekräftigen Anhaltspunkte bieten.

Was das politische Interesse von Jugendlichen betrifft, so wird in der Shell-Studie von 2019 aufgezeigt, dass dieses recht hoch ist: „Aktuell geben 45 % der 15–24-Jährigen an, dass sie politisch interessiert oder stark interessiert sind“ (Schneekloth und Albert 2019, S. 49). Gleichwohl ist das Vertrauen in Politiker*innen gering. Immerhin 71 % stimmen folgender Aussage voll und ganz oder eher zu: Ich glaube nicht, dass sich Politiker darum kümmern, was Leute wie ich denken (ebd., S. 95). Die Politikverdrossenheit steht in Zusammenhang mit der Bildungsposition: „Je niedriger die Herkunftsschicht und die Bildungsposition, desto größer die Verdrossenheit“ (ebd.). Und es wird konstatiert: „Offenbar haben Jugendliche auf Hauptschulen und auf anderen nichtgymnasialen Schulformen deutlich häufiger das Gefühl, dass ihre Interessen keine oder nur eine geringe Rolle für Politikerinnen und Politiker spielen und diese ihre Prioritäten nicht an den Bedürfnissen von sozial Benachteiligten ausrichten“ (Quenzel et al. 2019, S. 319).

Daraus lässt sich ableiten, dass es eine Bildungsaufgabe ist, dieser Politikverdrossenheit vor allem an den nichtgymnasialen Schulformen entgegenzuwirken, an denen u.a. auch der Thinktank im Projekt LAZIK N²⁰³⁰ umgesetzt wurde.

Im Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung gibt es unterschiedliche Verständnisse davon, welche Zielrichtung hierfür eingeschlagen werden soll. Diese gehen mit unterschiedlichen Interessen und Wertorientierungen einher. Wenn auf kommunaler Ebene konkrete Entscheidungssituationen anstehen, prallen diese Verständnisse mitunter aufeinander und es kommt zu Konflikten. Zielkonflikte der Nachhaltigkeit sind im Orientierungsrahmen für den Lernbereich „Globale Entwicklung“ in ihrer Vieldimensionalität abgebildet (Appelt und Siege 2016, S. 41). Darin werden „vier Zieldimensionen nachhaltiger Entwicklung (soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, demokratische Politikgestaltung, ökologische Verträglichkeit) als vier Entwicklungsdimensionen der Bereiche Soziales, Wirtschaft, Politik und Umwelt dargestellt“ (ebd., S. 35). Für eine zukunftsfähige Entwicklung bedeutet dies im Fall von Konflikten, dass Austausch- und Aushandlungsprozesse stattfinden müssen, um eine „gute“ Entscheidung im Sinne von Nachhaltigkeit zu treffen. Anstelle von Politik oder als eine weitere Zieldimension wird in verschiedenen Publikationen Kultur ausgewiesen (Holz und Stoltenberg 2011; Meyer 2018). Auch für das Unterziel 4.7 zum SDG 4 wird der Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung explizit benannt (z. B. NAP 2017, S. 7; siehe oben). Der Begriff Kultur ist mit einem großen Bedeutungsspektrum verbunden. „Kultur wird heute als Gesamtheit der menschlichen kreativen und intellektuellen Leistungen verstanden, was sowohl Werte, Wissen, Regeln und Techniken einer Gesellschaft umfasst wie auch Artefakte wie Werkzeuge, Bauten oder Kunstgegenstände“ (Korf und Wastl-Walter 2016, S. 90). Alle diese Facetten sind letztlich auch mit Bedeutungszuweisungen im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung verknüpft. Werte sind dabei wegweisend. Sie sind „Leitmotive unserer Einstellungen und unseres Handelns“ (PIRC 2014, S. 8). Werte sind bei einer ethischen Vergewisserung von Bedeutung, um Entscheidungen zu treffen, die sich moralisch „richtig“ anfühlen. Sie sind insbesondere bei politischen Entscheidungen leitend, ebenso beim zivilgesellschaftlichen Engagement. Letzteres wird u. a. durch die Fridays for Future-Bewegung deutlich.

Auf Basis dieser Überlegungen wurde Abb. 1 als Orientierung für LAZIK N²⁰³⁰ und die Thematisierung von Zielkonflikten im schulischen Kontext entwickelt (vgl. Abb. 1, Meyer 2017, S. 42 f.). Als Dimensionen der Nachhaltigkeit sind darin Ökologie, Ökonomie, Kultur und Soziales sowie Politik ausgewiesen. Zudem wurde in diesem „Haus der Nachhaltigkeit“ als Fundament die Ebene der Individuen aufgenommen. Sie steht u. a. im Kontext einer politischen Partizipation der Dimension Politik „gegenüber“, die das „Dach des Hauses“ bildet.

In Abb. 1 sind Ökologie und Ökonomie auf gleicher Ebene angeordnet bzw. stehen sich gegenüber. Die den Dimensionen zugehörigen Wissenschaften sind quasi zwei Seiten einer Medaille, z. B. im Hinblick auf Kreislaufwirtschaft. Die Ökologie ist die Lehre vom Haushalt (altgr. oikos: Haus, Haushalt; logos: Lehre) und verlangt u. a. einen sparsamen Umgang mit Ressourcen sowie die Berücksichtigung der Regenerationsfähigkeit der Erde. Ökonomie bedeutet letztlich ein „an den Gesetzen des Haushalts orientiertes Wirtschaften“ (gr. nomos: Gesetz). Die Dimension Ökonomie vertritt dabei Ziele wie die Sicherung von Arbeitsplätzen und die Versorgung mit Gütern und Dienstleistungen.

Kultur und Soziales stehen sich ebenfalls gegenüber. Diese Dimensionen betreffen den Menschen, der durch seine Entscheidungen auf die Um- und Mitwelt einwirkt. Kultur bedeutet u. a. die kollektiv vermittelten und individuell verinnerlichten Bedeutungszuweisungen und Werthaltungen, aber auch was durch den Menschen gestaltend hervorgebracht wurde und den Raum prägt. Eine Orientierung an der Dimension Kultur geht zudem mit ethischem Vergewissern und Hinterfragen einher – u. a. im Zusammenhang mit raumwirksamen Entscheidungen für eine nachhaltige Entwicklung. Hierzu gehören daher nachhaltigkeitsgerechte Lebensstile. Soziales betrifft übergeordnet das Gemeinwohl durch die Befriedigung der Bedürfnisse, Lebensqualität, aber auch Diversität, Integration und Inklusion in Gemeinschaften. Dabei geht es um das vorausschauende und „moralisch richtige“ Handeln, somit um die praktische Umsetzung individueller (Wert-)Orientierungen.

Kultur ist in Abb. 1 aufgrund der oben dargestellten Bedeutung von Werten den anderen Dimensionen übergeordnet. Zudem bildet sie deshalb auch den Hintergrund im Inneren des Hauses, was durch die gewählte Farbgebung zum Ausdruck kommen soll.

Konflikte entstehen, wenn unterschiedliche Ziele und Interessen auf Basis von Wertorientierungen, die jeweils in ihrer Priorisierung bestimmten Dimensionen der Nachhaltigkeit zuordenbar sind, aufeinanderprallen. Grundsätzlich gilt, dass bei Konflikten auch hinterfragt werden sollte, welches Nachhaltigkeitsverständnis die jeweiligen Interessengruppen argumentativ vertreten. Nachhaltigkeit wird unterschiedlich interpretiert, wobei jeweils andere Ziele und Interessen, die auf bestimmten Wertorientierungen basieren, hervorgehoben oder vernachlässigt werden.

Tab. 2 stellt die Zielkonflikte im Überblick dar, die in LAZIK N²⁰³⁰ in den jeweiligen Kommunen virulent waren und daher auch im Thinktank aufgegriffen wurden (abgesehen vom Zielkonflikt 1 in Sandersdorf-Brehna, der aus didaktischer Sicht für die Lernenden nicht anschlussfähig erschien). Ergänzt wurde jeweils ein Zielkonflikt, der von den im Thinktank involvierten Jugendlichen selbst bestimmt wurde.

Der Zielkonflikt „Ausbau Windkraftanlagen versus Flächenschutz/Lebens- und Wohnqualität“ stellt sich beispielsweise mit Bezug auf Abb. 1 wie folgt dar: Lärm, Schattenschlag und Beleuchtung der Windkraftanlagen stören auf der einen Seite die Lebensqualität der Anwohnenden. Auf der anderen Seite gibt es (wirtschaftliche) Einzelinteressen von Grundstücksbesitzer*innen und Anlagenbetreiber*innen für den Ausbau von Windkraftanlagen in der Region. Es kollidieren in diesem Fall die Befriedigung der Bedürfnisse (Soziales) mit einer Profitorientierung (Ökonomie). Letztlich gibt es aber auch auf der politischen Ebene in Verbindung mit Kultur einen Konflikt, denn nachhaltigkeitsgerechte Lebensstile (Kultur) sind mit einer Energiewende verbunden, die vonseiten der Bundesregierung (Politik) vertreten wird. Für Windkraftanlagen braucht es jedoch Flächen. Dies steht im Konflikt zum Flächensparziel der Bundesregierung, wonach bis 2020 die tägliche Neuinanspruchnahme durch Siedlungs- und Verkehrsflächen bundesweit auf 30 Hektar gesenkt werden soll. Der Erhalt natürlicher Ressourcen ist somit gefährdet (Ökologie). Auch in anderer Hinsicht formieren sich Widerstände: Umweltschützer*innen sehen das Tierwohl durch die Anlagen beeinträchtigt. Der Erhalt von Ressourcen bzw. Arten (Ökologie) kollidiert hier zum einen mit den wirtschaftlichen Interessen (Ökonomie), zum anderen mit dem Ziel der Energiewende (Politik).

Die in LAZIK N²⁰³⁰ behandelten Konflikte im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung sind mit Blick auf die obigen Ausführungen in verschiedener Hinsicht moralisch dilemmatisch und daher „‚wicked problems‘, which means by nature, very difficult to solve“ (Freeman und Morgan 2009, S. 33). Sie sind letztlich teilweise sogar unlösbar, sodass politischen Abwägungen und Entscheidungen eine große Verantwortung zukommt.

Für Bildungskontexte bedeutet dies, den Fokus darauf zu legen, den Jugendlichen die Problematik solcher Konflikte bewusst zu machen, indem sie diese durch Methoden forschenden und kollaborativen Lernens selbst aufdecken. Damit werden sie befähigt, sich als informierte Bürger*innen aktiv an den „Lösungsprozessen“ solcher Probleme zu beteiligen (Morgan 2011, S. 190). Zudem wird festgestellt: „Wenn das Erlernen lebenswichtiger Kompetenzen im konkreten Lebensumfeld erfolgt, kann die Gestaltung der Lernprozesse, das Angebot von Lernimpulsen, das Wecken von lernrelevanter Neugier nur im Bereich der Stadt (oder sogar nur des Stadtteils) erfolgen“ (Rossmeissl 2019, S. 3). Dies waren zentrale Überlegungen der schulischen Vermittlung in dem Thinktank, der im folgenden Kapitel dargelegt wird.

In Sandersdorf-Brehna kooperierten im Forschungsvorhaben die dort ansässige Sekundarschule und ein im Landkreis gelegenes Gymnasium in Bitterfeld, das Jugendliche aus der Kommune besuchen. In Barnstorf wurde mit der dort ansässigen Oberschule zusammengearbeitet. Es wurden vorwiegend Schüler*innen aus der Jahrgangsstufe 9 – und somit aus der Sekundarstufe I – beteiligt. Den Projektverlauf zeigt Abb. 2.

Die Vorgehensweise im Forschungsprojekt wurde individuell an die Bedarfe der beteiligten Schulen angepasst. Es haben Klassenverbände teilgenommen, aber auch freiwillig teilnehmende Schüler*innengruppen im Rahmen von Arbeitsgruppen (AGs). Die Methoden wurden an ein bis vier Projekttagen (jeweils ca. sechs Schulstunden) durchgeführt oder in den regelmäßig stattfindenden AGs, bei denen z. B. in Doppelstunden projektorientiert vorgegangen wurde. Im Folgenden wird mit Bezug auf die methodische Umsetzung verallgemeinernd von Projektarbeit oder Projekteinheiten gesprochen. Gemeint sind kooperative Lernformen, die interdisziplinäres Denken anstreben und Methoden forschenden Lernens mit Bezug auf aktuelle Probleme erfahrbar machen.

Nach einem Kick-off wurden die Projekteinheiten in den Schulen durchgeführt, um in die Bereiche Nachhaltigkeit und Kommunalpolitik einzuführen und die Zielkonflikte der Nachhaltigkeit in den Kommunen über bestimmte Methoden des forschenden Lernens zu erschließen und zu reflektieren. Forschendes Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass Schüler*innen selbstständig Fragestellungen entwickeln und diese mittels der Umsetzung der Methoden beantworten. Hierzu gehörten das Planen, Durchführen und Auswerten von Interviews mit Expert*innen, eine Befragung von Passant*innen, die Anwendung von Reflexiver Fotografie (Eberth 2018) sowie ein Austausch mit dem Bürgermeister. Dadurch sollten die jeweiligen Zielkonflikte aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet werden, um die Jugendlichen für deren Dilemmatik zu sensibilisieren. Insbesondere der Austausch mit dem Bürgermeister war für alle sehr anregend, da zum einen der persönliche Kontakt und ein gegenseitiges Kennenlernen ermöglicht wurden und zum anderen über die Zielkonflikte der Nachhaltigkeit mit den verschiedenen Perspektiven hinaus weitere dringliche kommunale Handlungsfelder seitens der Jugendlichen angesprochen werden konnten.

Im Zuge der Reflexion und Diskussion der vorgegebenen Zielkonflikte der Nachhaltigkeit ergab sich u. a. aus motivationalen Gründen, dass die Berücksichtigung der eigenen Zielkonflikte der Jugendlichen notwendig war. In beiden Kommunen kristallisierte sich der Bedarf an nachhaltigen Treffpunkten für junge Menschen versus kommunales Finanzbudget als ein weiterer zu behandelnder Zielkonflikt heraus (vgl. Tab. 2), der folglich in die weitere Diskussion mit aufgenommen wurde.

Auf Grundlage der Ergebnisse aus den Projekteinheiten erarbeiteten die Schüler*innen ein Thesen- und Forderungspapier zur Übergabe an die jeweiligen Bürgermeister. Dieses beinhaltete in beiden Kommunen zum einen Lösungsansätze für die behandelten Zielkonflikte der Nachhaltigkeit wie auch Verbesserungsbedarfe aus Perspektive der Jugendlichen, die u. a. eine Entwicklung hin zu nachhaltiger Mobilität zum Ziel hatten. Zum anderen wurden aber auch Forderungen von den Jugendlichen aufgestellt, um sie zukünftig stärker an kommunalen Entscheidungsprozessen zu beteiligen.

Da die Zielkonflikte als „wicked problems” nicht unmittelbar lösbar sind, fand im nächsten Schritt ein Blick in die Zukunft statt, um die Zielkonflikte mit einer Zukunftsvision zu verknüpfen und zu hinterfragen. Im Vorfeld der Entwicklung von Zukunftsszenarien haben die Schüler*innen in Kleingruppen Megatrends der Zukunft diskutiert. Ein Megatrend (z. B. Digitalisierung, Nachhaltigkeit) „beschreibt einen lang anhaltenden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungsprozess, der zahlreiche Lebensbereiche wie Arbeitswelt, Konsum- und Freizeitverhalten, Gesundheit, Bildung, kulturelle Identität und politische Teilhabe massiv beeinflusst“ (Petersen und Steiner 2019, S. 9). Die Jugendlichen konnten in Kleingruppen anhand von Kartensets, auf denen je Karte ein Megatrend mit Bild und kurzer Erklärung abgebildet war, diese anschauen, sortieren und diskutieren.

Anknüpfend an die Auseinandersetzung mit den Megatrends entwickelten die Schüler*innen Szenarien für die Nachhaltigkeit in ihrer Kommune im Jahr 2030. Dafür wurde (genauso wie in den zeitgleichen Workshops mit Bürger*innen, Verwaltungsmitarbeiter*innen und Interessierten, vgl. den Beitrag in diesem Sammelband von Böhm et al.: „Entwicklung von Lösungsansätzen für Zielkonflikte der Nachhaltigkeit auf kommunaler Ebene“) die 2 × 2-Matrixtechnik (Rhydderch 2017) als methodische Grundlage genutzt. Der Forschungsverbund entwickelte hierfür eine Matrix und legte anhand von Interviewergebnissen mit Akteur*innen aus den Kommunen sowie Expert*innen die Treiber fest. Die Projektpartner*innen fokussierten die Matrix auf zwei wesentliche Treiber, die sich jeweils auf einer Achse zwischen zwei extremen Entwicklungen befinden. Diese wurden in eine Vier-Felder-Matrix eingetragen, wodurch vier Szenarien entstehen. Nach der Auswahl der Treiber wurden die Quadranten mit Inhalten gefüllt, passend zu den einzelnen möglichen Szenarien. Für die Schüler*innen wurden zum besseren Verständnis für jedes Szenario Aussagen von fiktiven Personen (z. B. einer Einwohnerin) formuliert. Anhand der Matrix wurden mögliche Lösungsansätze in Form von Szenarien für die aktuellen Zielkonflikte diskutiert. Allerdings beziehen sich die Treiber und Szenarien auf zukünftige Handlungsoptionen und nicht auf die jeweiligen Zielkonflikte. Abb. 3 veranschaulicht dies exemplarisch für den Zielkonflikt in Sandersdorf-Brehna „Nachhaltige Mobilität versus kommunales Finanzbudget“, um über mögliche Handlungsoptionen einer nachhaltigen Mobilität zu diskutieren.

Nachdem die Schüler*innen über Megatrends im Zusammenhang mit dem Ziel einer nachhaltigen Mobilität diskutiert haben, bewerteten sie die vier identifizierten Trends und Zitate in den Quadranten (vgl. Abb. 3). Dadurch wurden sie aktiviert, über potenzielle zukünftige Szenarien und Konzepte eines kommunalen nachhaltigen Wandels nachzudenken und ihre Ideen dazu zu notieren. Als Ergebnisse wurden aus der 2 × 2-Matrix abgeleitete eigene Szenarien zu den Zielkonflikten sowie Handlungsempfehlungen und Lösungsansätze festgehalten.

Für die aktuelle Problematik im Bereich Mobilität wurden daraus u. a. folgende Forderungen in Richtung der Kommunalpolitik festgehalten: Der ÖPNV sollte ausgebaut und Ergänzungsangebote geschaffen werden. Die Schüler*innen forderten außerdem mehr Mitbestimmung bei der Mobilitätsgestaltung. Die Jugend könnte weiterhin als Sprachrohr für ihre Anliegen fungieren, und die Jugendbeiräte auf Landkreisebene sollten sich vernetzen. Des Weiteren wurden Informationen zu Anruftaxen/Anrufbussen gefordert, da nur wenige oder intransparente Informationen zum ÖPNV-System/zu Anrufbussen vorliegen würden. Neben dem ÖPNV war zudem der Ausbau des Radwegenetzes ein wichtiges Anliegen der Schüler*innen. Auch autonomes Fahren wurde kurz angesprochen.

Um die Stimme der Jugend hörbar zu machen und eine außerschulische Partizipation an kommunalen Entscheidungsprozessen zu ermöglichen, wurden die Ergebnisse der Zukunftsszenarien anschließend in kommunalpolitische Diskussionen eingebracht. In Sandersdorf-Brehna fungierte ein neugegründeter Jugendbeirat als Ansprechpartner, um die Überlegungen weiterzuführen. Zudem wurde Sandersdorf-Brehna im Jahr 2020 als eine Pilotkommune zur Förderung von Jugendpartizipation durch das Landeszentrum „Jugend & Kommune“ in Sachsen-Anhalt ausgewählt, um Partizipation und Generationenkommunikation voranzubringen. In der Samtgemeinde Barnstorf gab es einen weiteren Austausch mit dem Kinder-, Jugend- und Sozialausschuss. Zudem wurde Ende 2019 die Arbeitsgemeinschaft (AG) „Political Youth Barnstorf (PYB)“ an der Oberschule gegründet. Ziel der AG ist es, Bewusstsein für politische Mitbestimmung der Jugendlichen zu schaffen und in einen Dialog mit der Politik zu treten. Über eine Verstetigung der Kooperation wird nach der Corona-Pandemie zwischen den verantwortlichen Lehrkräften und kommunalen Vertreter*innen beraten.

Ziel der empirischen Begleitforschung im schulischen Kontext war die Erhebung des Interesses der partizipierenden Jugendlichen an Themen der Nachhaltigkeit sowie ihr Engagement in der Kommune vor und nach den Projekteinheiten. Das Forschungsdesign bestand in der Konzeption, Durchführung und Auswertung zweier Fragebogenerhebungen (prä-post) mit Schüler*innen sowie von leitfadengestützten Interviews (post) mit kommunalen und schulischen Vertreter*innen (vgl. Abb. 2). Mittels der beiden Fragebogenerhebungen wurden das Interesse der partizipierenden Jugendlichen an Themen der Nachhaltigkeit sowie ihr Engagement in der Kommune vor und nach den Projekteinheiten erhoben. Die leitfadengestützten Interviews mit den beteiligten Akteur*innen hatten zum Ziel, den Projektverlauf und die Projektergebnisse zu reflektieren bzw. zu evaluieren sowie Perspektiven für eine mögliche Weiterführung zu ermitteln. Die Interviews wurden aufgenommen, transkribiert und zusammenfassend ausgewertet.