Zum Bildungsideal des „mündigen Wirtschaftsbürgers“: Kompetenzmodell für ökonomische Bildung und Domänenanalyse des gesamtgesellschaftlichen/gesamtwirtschaftlichen Lebensbereichs

Im Gegensatz dazu gibt es für die berufliche Bildung mittlerweile einige Kompetenzmodelle, die sich auf ein bestimmtes Kompetenzkonzept beziehen und deren Kompetenzstruktur und -niveaus durch psychometrische Leistungstest empirisch überprüft wurden. Diese Kompetenzmodelle werden jeweils für einen bestimmten Beruf entwickelt, fokussieren also auf berufsspezifische Situationen, Anforderungen und Kompetenzen (vgl. z. B. Beck, Landenberger & Oser, 2016; Brand, Hofmeister, & Tramm, 2005; Holtsch & Eberle, 2018; Lehmann & Seeber, 2007; Nickolaus, Gschwendtner, & Geißel, 2008; Winther, 2010; Winther & Achtenhagen, 2008, 2009).

Mit mainstream economics sind theoretische Ansätze und Methoden gemeint, die in der akademischen Forschung und Lehre dominieren (vgl. Dequech, 2012, S. 354). In der Literatur ist indes strittig, ob mainstream economics mit neoklassisch bzw. neoklassisch geprägt gleichgesetzt werden kann (vgl. z. B. Lee, 2012) oder davon abzugrenzen ist (vgl. z. B. Lawson, 2006). In der ökonomischen Dogmengeschichte wird als „Neoklassik“ die ursprüngliche Denkschule, also der mainstream des ausgehenden 19. Jahrhunderts bezeichnet; Weiterentwicklungen dieser ursprünglichen „Neoklassik“ werden unter neoklassisch geprägte Denkschulen, also neoklassischer mainstream zusammengefasst (vgl. Hirte & Thieme, 2013, S. 11 ff.).

Denken in Kategorien: Entwicklung von wissenschaftlichen Kategorien, die allen wirtschaftlichen Handlungen immanent sind (vgl. Kruber, 2005, S. 97 ff.).

Denken im ökonomischen Verhaltensmodell (rational choice): Entwicklung eines Verhaltensmodells für Individuen; Nutzen/Kosten-Überlegungen unter Beachtung des institutionellen Rahmens (vgl. Kruber, 2005, S. 86 ff.).

Denken in Kreislaufzusammenhängen: Auseinandersetzung mit zentralen Akteuren sowie deren Beziehungen zueinander im Wirtschaftsprozess; Strukturen und Zusammenhänge analysieren und beurteilen (vgl. Kruber, 2005, S. 90 ff.).

Denken in Ordnungszusammenhängen: Erfassen und Ordnen des Institutionen- und Regelsystems einer Wirtschaftsordnung; Wirtschaftspolitik als ordnende Gestaltungsaufgabe verstehen Kruber, 2005, S. 93 ff.).

Das Konstrukt ist die „wirtschaftskundliche Grundfähigkeit“ (Beck, 1993, S. 9). Das Testinstrument Wirtschaftskundlicher Bildungs-Test (WBT) besteht aus vier Inhaltsbereichen: Grundlagen, Mikroökonomie, Makroökonomie und internationale Beziehungen (vgl. Beck, 1993; Beck & Krumm, 1998).

Das Konstrukt sind ökonomische Kompetenzen, dessen Kerndimension „das ökonomische Wissen und Können als Voraussetzung zur Lösung wirtschaftlicher Problemstellungen“ (Schumann & Eberle, 2014, S. 107; Schumann, Oepke, & Eberle, 2011, S. 55) sind. Das Testinstrument OEKOMA-Test gliedert sich in die zwei Inhaltsbereiche Volkswirtschaft (VWL) und Betriebswirtschaft (BWL) und unterteilt diese wiederum in je drei Teilbereiche (vgl. Schumann et al., 2010, S. 7–8).

Der Test of Economic Literacy (TEL) (vgl. Soper, 1979; Soper & Walstad, 1987; Walstad, Rebeck & Butters, 2013) und der Test of Financial Literacy (TFL) (vgl. Walstad & Rebeck, 2016, 2017) bilden hierbei Ausnahmen, da sie sich explizit auf das US-amerikanische Framework for Economic Education (vgl. CEE, 2010; Hansen, Bach, Calderwood, & Saunders, 1977; Saunders & Gilliard, 1995) bzw. auf die Standards for Financial Education (vgl. CEE, 2013; JSC, 2007) beziehen.

Im „PISA Financial Literacy Framework“der OECD werden für financial literacy vier Inhaltsbereiche spezifiziert und für das „PISA Financial Literacy Framework Assessment“ operationalisiert (vgl. OECD, 2017, S. 146 ff.): 1) money and transactions, 2) planning and managing finances, 3) risk and reward und 4) financial landscape. In den „National Standards for Financial Literacy“ des Council for Economic Education (CEE) werden für financial literacy sechs Standards i.S.v. übergeordneten Inhaltsbereichen spezifiziert (vgl. CEE, 2013, S. ix, S. 1 ff.): 1) earning income, 2) buying goods and services, 3) saving, 4) using credit, 5) financial investing und 6) protecting and insuring.

Nach Albers (1995, S. 4–5) sind es zwei Fähigkeiten: Urteilsfähigkeit und Handlungsfähigkeit. Nach Kutscha (2014, S. 74) sind es drei Fähigkeiten: (1) Wahrnehmungs- und Orientierungsfähigkeit: wirtschaftliche Phänomene im Kontext ihrer sozialen und politischen Handlungsbedingungen differenziert wahrnehmen und verstehen; (2) Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit: vernünftig begründungsfähige Entscheidungen in Bezug auf (ausgewählte und für die Lernenden bedeutsame) ökonomische Handlungspraxen entwickeln; (3) Urteils- und Kritikfähigkeit: gesellschaftliche und individuelle Folgen ökonomischer Entscheidungen und wirtschaftspolitischer Maßnahmen kritisch abwägen und selbständig beurteilen. Der Vorschlag der DEGÖB (2009) hat fünf konkrete Kompetenzbereiche, wobei die Formulierung „ökonomisch“ als Denkkategorie verstanden wird: (A) Entscheidungen ökonomisch begründen, (B) Handlungssituationen ökonomisch analysieren, (C) ökonomische Systemzusammenhänge erklären, (D) Rahmenbedingungen des Wirtschaftens verstehen und mitgestalten, (E) Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen. Der Gegenvorschlag von Weber (2013, S. 9) hat ebenfalls fünf konkrete Kompetenzbereiche, jedoch wird „ökonomisch“ als Situationsmerkmal verstanden: (1) ökonomische Entscheidungen begründet treffen, (2) wirtschaftliche Handlungssituationen analysieren, (3) ökonomische Systemzusammenhänge erklären, (4) ökonomische Rahmenbedingungen verstehen und mitgestalten, (5) Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen. Kaminski & Eggert (2008, S. 26 ff., S. 42 ff.) schlagen drei abstrakte Kompetenzbereiche vor: Fachwissen, Erkenntnisgewinnung und Bewertung. Seeber et al. (2012, S. 76, S. 86 ff.) schlagen ebenfalls drei abstrakte Kompetenzbereiche vor: (A) Entscheidung und Rationalität (des Einzelnen), (B) Beziehung und Interaktion (mit anderen), (C) Ordnung und System (des Ganzen).

Das Konzept der wirtschaftlichen Bildung (vgl. Dubs, 2011, 2013) und das Modell der umfassenden Wirtschaftskompetenz (vgl. Eberle, 2015) unterscheiden zwischen wirtschaftsbürgerlicher und wirtschaftsberuflicher Bildung, wobei erstere für gymnasiale und berufliche Bildungsgänge gedacht ist, letztere nur für berufliche Bildungsgänge. Das Konzept der „reflexiven Wirtschaftspädagogik“ adressiert explizit ökonomische und kaufmännische Bildung (vgl. Tafner, 2017).

Diese Unterscheidung geht zurück auf den Linguisten Chomsky (1965), der Kompetenz als allgemeines Sprachvermögen und Performanz als aktuelle Sprachverwendung verstand.

Conceptual competence ist das abstrakte, regelbasierte Wissen in einer Domäne. Procedural competence sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, um conceptual competence in konkreten Situationen anzuwenden. Interpretive competence sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten, um die Merkmale der konkreten Anforderungssituation zu beurteilen und um geeignete Problemlösestrategien auszuwählen und nutzen.

Die den Schulstufen zugewiesenen Klassenstufen unterscheiden sich in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In Deutschland z. B. umfasst die Primarstufe die 1.-4. Klasse, die Sekundarstufe I die 5.-10. Klasse und die Sekundarstufe II die 11.-12./13. Klasse. In der Schweiz dauert die Primarstufe von 1.-6. Klasse, die Sekundarstufe I von 7.-9. Klasse und die Sekundarstufe II von 10.-12./13. Klasse.

In der Literatur wird wirtschaftliche Bildung im weiteren Sinne hinsichtlich ihrer normativen Zielsetzung in wirtschaftsberufliche Bildung und in wirtschaftsbürgerliche Bildung unterteilt (vgl. Dubs, 1985, S. 65; 2011, S. 194; 2013, S. 15). Wirtschaftsberufliche Bildung zielt auf die Entwicklung von berufsspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab, um eine bestimmte berufliche Tätigkeit auszuüben. Wirtschaftsbürgerliche Bildung zielt auf ein allgemeines Verständnis von Wirtschaft und Gesellschaft ab, um gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen; sie ist also eine ökonomische Allgemeinbildung.

Von der Autorin wird die Bezeichnung „persönlicher“ statt „privater“ Lebensbereich bevorzugt, da er für die Beschreibung der Domäne treffender ist. In der Rechts- und Staatslehre wird nämlich „privat“ als Abgrenzung zu „staatlich“ verwendet (vgl. z. B. Forstmoser & Vogt, 2012, S. 117 ff.; Hausheer & Aebi-Müller, 2016, S. 307 ff.; Tschannen, 2016, S. 102 ff.).

Eine kritische Reflexion des Begriffs „wirtschaftsbürgerlich“ findet sich bei Ackermann (2019, S. 55–59).

Das Kompetenzmodell für ökonomische Bildung wird in einer früheren Publikation als „Rahmenmodell für wirtschaftsbürgerliche Kompetenz“ (WBK-Modell) bezeichnet (vgl. Ackermann, 2019). Diese Bezeichnung wurde in Anlehnung an das in der Schweizer Fachdidaktik verbreitete Konzept der wirtschaftsbürgerlichen Bildung (vgl. Dubs, 1985, 2011, 2013) und an das Konstrukt der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz (vgl. Eberle, 2015; Eberle, Schumann, Kaufmann, Jüttler & Ackermann, 2016) gewählt.

Von den berufsallgemeinen bzw. berufsübergreifenden Situationen sind berufsspezifische Situationen zu unterscheiden. Für berufsspezifische Situationen sind berufliche Handlungskompetenzen erforderlich, die typischerweise in beruflichen Kompetenzmodellen beschrieben werden (vgl. z. B. Beck, Landenberger & Oser, 2016; Holtsch & Eberle, 2018; Nickolaus, Gschwendtner, & Geißel, 2008; Winther, 2010). Berufsspezifische Anforderungssituationen im kaufmännischen Bereich sind u. a. Material bewirtschaften, Kunden beraten, Aufträge abwickeln (z. B. Offerten, Bestellungen), finanzielle Informationen verarbeiten (z. B. Buchungen, Jahresabschlüsse) (vgl. SKKAB, 2011).

Eine elaborierte Darstellung des systemorientierten und integrativen Managements ist das St. Galler Management-Modell (vgl. Bleicher, 2011; Krieg & Ulrich, 1974; Rüegg-Stürm, & Grand, 2019).

Eidgenössische Abstimmungen in der Schweiz sind Sachabstimmungen auf Bundesebene. Gegenstand eidgenössischer Abstimmungen sind Volksinitiativen (Revision der Bundesverfassung), obligatorische Referenden (Revision der Bundesverfassung, Beitritt zu internationalen Organisationen, dringliche Bundesgesetze ohne Verfassungsgrundlage) und fakultative Referenden (Revision von Bundesgesetzen, Abschluss von völkerrechtlichen Verträgen, Bundesbeschlüsse der Bundesversammlung) (Art. 138, Art. 139 und Art. 139b Bundesverfassung) (vgl. Tschannen, 2016, S. 648 ff.). Eine Volksinitiative kommt durch ein Begehren von mindestens 100′000 Stimmbürger*innen innerhalb von 18 Monaten zustande (Art. 138 und 139 Bundesverfassung) (vgl. Tschannen, 2016, S. 603, S. 651 ff.).

Der Lehrplan 21 ist der erste gemeinsame Lehrplan der deutschsprachigen Kantone für die obligatorische Grundbildung, die sog. Volksschule (vgl. D-EDK, 2014). Er stützt sich auf den Harmonisierungsauftrag in der Bundesverfassung (Art. 62 Abs. 4 Bundesverfassung) und die „Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule“ (HarmoS-Konkordat). Der Lehrplan 21 wurde im Jahr 2014 von der Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) verabschiedet und wird ab dem Schuljahr 2017/2018 dezentral in den Kantonen eingeführt.

Für die Berufe „Kauffrau/Kaufmann EFZ“ und „Detailhandelsfachfrau/Detailhandelsfachmann EFZ“ wurden von den jeweiligen Organisationen der Arbeitswelt im 2018 die Reformprojekte „Kaufleute 2022“ und „verkauf 2022“ lanciert (vgl. SKKAB, 2018): Es wird eine umfassende Berufsfeldanalyse durchgeführt, um gegenwärtige und zukünftige berufliche Handlungskompetenzen zu identifizieren, sowie eine grundlegende Bildungsplanrevision umgesetzt, um ausgehend von den beruflichen Handlungskompetenzen Leistungsziele für die drei Lernorte (Ausbildungsbetrieb, überbetriebliche Kurse, Berufsfachschule) zu formulieren. Dieser lernortübergreifende und handlungskompetenzorientierte Ansatz stellt einen Paradigmenwechsel für die kaufmännische Grundbildung dar und hat weitreichende Konsequenzen für die kaufmännischen Berufsfachschulen (vgl. Ackermann, 2021a).

In der beruflichen Grundbildung wird im Projekt „Allgemeinbildung 2030“ mittels Review-Verfahren der Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht evaluiert. Für die gymnasiale Bildung wurde im 2018 das Projekt „Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität“ lanciert (vgl. EDK, 2018, 2020): Es wird eine Überarbeitung des Maturitäts-Anerkennungsreglements (MAR) und des Rahmenlehrplans für Maturitätsschulen (vgl. EDK, 1994) geprüft bzw. umgesetzt sowie eine dritte Evaluation der gymnasialen Maturität (EVAMAR III) geplant. Im Hinblick darauf wurde kürzlich ein Positionspapier mit Forderungen und Begründungen für eine Stärkung des Fachs „Grundlagen in Wirtschaft und Recht“ publiziert (vgl. SVWR, 2020).