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2022 | OriginalPaper | Buchkapitel

8. Entwicklung der Erziehungskonzepte in Ost- und Westdeutschland

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Zusammenfassung

Die Zeit zwischen der bedingungslosen Kapitulation von 1945 und der Gründung zweier deutscher Staaten 1949 war bestimmt „von materieller Armut und wirtschaftlicher Not in den vier Besatzungszonen, von moralischer Desillusionierung, politischer Apathie und einer langsamen Staatenbildung“ (Schenke 2020, S. 91).
Fußnoten
1
Teilen dieses Kapitels liegen teilweise Arbeiten, Untersuchungen und Ausarbeitungen zugrunde, die insbesondere bereits im Rahmen der Untersuchungen zu Berufsbildung und Berufsbildungssystem erfolgten (Pahl 2012, S. 66 ff.).
 
2
Zu den schon bestehenden Berufen der Datenverarbeitung kamen weitere spezialisierte Berufe der Fachrichtungen zur elektronischen Datenverarbeitung, Rechnertechnik und der Informatik wie Ingenieurassistenten und IT-Ingenieure, Wirtschaftsassistenten und Diplom-Betriebswirte sowie technische Assistenten hinzu. Die Anzahl der gebräuchlichen Berufsbezeichnungen im Informations- und Informatikbereich nahm sehr zu, sodass sich seit den 1980er-Jahren „über 200 unterschiedliche Tätigkeitsbezeichnungen im Bereich der Entwicklung, Anwendung und Wartung moderner DV-Systeme außerhalb der Ordnungsebene der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe herausgebildet“ (Schwarz 1996, S. 3) hatten. Vermutlich hatte das seinen Grund auch darin, dass für ähnliche Tätigkeiten im Beschäftigungssystem unterschiedliche Benennungen verwendet wurden. Daneben gab es für den Informatikbereich spezifische Berufe, deren Aufgaben auf die Herstellung, Instandsetzung und Programmentwicklung oder Benutzerschulung gerichtet waren und sind.
 
3
„Der Begriff bezeichnete eine ganze Reihe negativer Einflüsse, die auf die Nachkriegsjugend einwirkten, insbesondere die soziale und wirtschaftliche Not, das Verbot der Jugendorganisationen und die Schließung der Schulen. Diese Eindrücke, die teils aus der Zeit des Nationalsozialismus, teils aus der Besatzungssituation resultierten, wurden in weiten Teilen der Militärregierung und der deutschen Bevölkerung übereinstimmend als Gefahr für die junge Generation betrachtet“ (Dargel 2009, S. 30).
 
4
So wurde beispielsweise sogar auch den Schülern nach Verteilung der Bücher der Auftrag gegeben, Hakenkreuzsymbole mit Tinte zu übermalen, wie der Autor es in der damaligen Zeit auch selbst erfuhr.
 
5
Es gab beispielsweise in Ostdeutschland in der ehemaligen Fürstenschule und Nationalpolitischen Erziehungsanstalt Schulpforta im Jahre 1949 noch Möglichkeiten zur „Schülerselbsterziehungsarbeit“ (Heinecke 2013, S. 159), die aber in den 1950er-Jahren verloren gingen (vgl. ebd. S. 223).
 
6
Bei der generellen ideologischen und „volkswirtschaftlichen Ausrichtung in der SBZ und späteren DDR am Modell der Planwirtschaft nach sowjetischem Vorbild hätte man erwarten dürfen, dass ein radikaler Bruch zum vorherigen typisch preußischen Modell der Berufsausbildung erfolgen würde. Dieses geschah jedoch nicht. Damit ergab sich für den Berufsbildungsbereich das ‚Paradoxon‘, dass die Entwicklung der beruflichen Bildung in der DDR Anschlussmöglichkeiten zur denjenigen in der BRD aufrechterhielt, obwohl – nicht nur wegen eines vermeintlichen Entwicklungsvorsprunges der Sowjetunion von fünfzig Jahren – die offizielle Parole lautete: Von der Sowjetunion lernen, heißt siegen lernen“ (vgl. Blinow/Herkner 2019, S. 120).
 
7
Das hamburgische „Arbeitslosen-Bildungswerk ist ein Beispiel für die frühe Form der Kooperation aller wichtigen Organisationsformen der Freien und Hansestadt Hamburg, die Ende der vierziger Jahre Erwachsenenbildung anboten. Steigende Arbeitslosenzahlen, die zerstörte Infra- und Industriestruktur, die Zuwanderung von Kriegsrückkehrern, Flüchtlingen und Aussiedlern sowie das durch den Krieg niedrige Ausbildungsniveau vieler Jugendlicher erschwerten Einstieg oder Übergang in das Berufsleben, so dass das Landesamt Maßnahmen gegen die Arbeitslosigkeit plante“ (Zeuner 2000, S. 125).
 
8
„Der Begriff Neulehrer besitzt zwei Aspekte: Einerseits ist er positiv im Sinne der SBZ konnotiert, denn es sind Lehrkräfte, die in einem neuen, anti-faschistischen System beginnen, also vollkommen neu geprägte Lehrerinnen und Lehrer. Andererseits besitzt der Begriff eine negative Konnotation, denn sie sind neu in ihrem Beruf und somit „Laien“. In der ersten Phase wurden die Neulehrer auch als „Laienlehrer“ bezeichnet, da sie zu großen Teilen unausgebildet waren und keine berufliche Vorerfahrung als Lehrkräfte hatten“ (Wuschke 2018, S. 116).
 
9
„In Köln beispielsweise waren von Mai bis August 1945 täglich für jeden Einwohner Rationen von nur 1150 Kalorien vorgesehen, ausgegeben wurden aber nur 607 Kalorien – ‚Friedhofsrationen‘ nannte diese der rheinische Volksmund, die Differenz wurde als ‚Papierration‘ bezeichnet. Todesfälle infolge Unterernährung gehörten zum alltäglichen Erleben“ (Moll/Rathert 2015, S. 36).
 
10
Von Notker Hammerstein (2007, S. 30) wird diese Argumentation „als nicht nur brüchig, sondern als Teil des Eskapismus interpretiert“. Damit wurden nicht nur Probleme des nationalsozialistischen Regimes sondern auch des eigenen Versagens ausgeblendet.
 
11
„1948 nahmen beispielsweise 18 Notabiturienten an einem Lehrgang am Konstanzer Alexander-von-Humboldt-Gymnasium teil. Es handelte sich mehrheitlich um ehemalige Flieger, Panzergrenadiere, Matrosen oder Kriegsgefangene“ (Dargel 2009, S. 94).
 
12
So wurden in Bonn 1947 und 1948 die Wintersemesterferien wegen Kohlemangel bis Mitte bzw. Ende Februar ausgedehnt (George 2010, S. 202). An vielen Universitäten wurden für die Studenten Räume zum Aufwärmen bereitgestellt. Aber ständiger Hunger wegen der kleinen Rationen auf den Lebensmittelkarten für „Otto Normalverbraucher“ bestimmten die Tage.
 
13
Direkt nach dem Kriege lag die Verantwortung für die Erziehung weitgehend bei den Müttern. Neben der von ihnen zu leistenden Existenzsicherung blieb wenig Zeit zur Erziehung, sodass an die sogenannten Schlüsselkinder auch große Verantwortung zum Teil für die kleineren Geschwister übertragen werden musste, was manchmal auch zu einer positiven Selbsterziehung führte.
 
14
Allerdings bildeten sich in der Krise der deutschen und fast vaterlosen Gesellschaft – viele Männer waren gefallen oder in Kriegsgefangenschaft – auch Jugendbanden mit erheblicher krimineller Energie, die weiterhin die Formen der nationalsozialistischen Selbsterziehung nach dem Prinzip von Führer- und Gefolgschaft untereinander praktizierten oder eine Fortsetzung der oppositionellen Gruppen- und Bandenbildung während der Kriegsjahre im NS-Staat darstellten (vgl. Muth 1982).
 
15
Im Jahre 1976 ergriffen deshalb die Bundesregierung und die Regierungen der Länder Maßnahmen zur beruflichen und sozialen Eingliederung ausländischer Jugendlicher, indem u. a. das Konzept berufskundlicher Werkklassen genutzt wurde. Diese Klassen sollten jugendlichen Ausländern ausreichende deutsche Sprachkenntnisse vermitteln und sie auf diese Weise dazu befähigen, selbstständig eine Bewerbung für einen Ausbildungsplatz zu verfolgen und einen Ausbildungsvertrag abzuschließen.
 
16
Durch das Anwachsen der Jungarbeiterproblematik wurde in der Bundesrepublik die berufliche Grundbildung als bildungspolitisches Thema seit Anfang der 1960er-Jahre „sowohl in zahlreichen Denkschriften, Entwicklungsplänen und Stellungnahmen einzelner Verbände und Parteien diskutiert, als auch in Empfehlungen und Gutachten der Planungs- und Bildungskommissionen zum festen Bestandteil einer Reform des Schul- und Ausbildungswesens erklärt“ (Justin 1983, S. 4). Es entstanden und es existieren noch immer vielfältige Definitionsansätze für den Begriff „Berufsgrundbildung“ (s. dazu Rothgängel 1991, S. 6 f.).
 
17
Die Einführung der Berufsgrundschulen erfolgte vorrangig zur Integration von Jugendlichen mit schlechteren Lernvoraussetzungen oder Lernschwächen in das Ausbildungs- und Beschäftigungssystem. Zur damaligen Zeit ging es aber auch darum, einem Teil der Jungarbeiter eine Perspektive in den Berufsschulen zu bieten. Insbesondere Hauptschulabgängern mit einem schlechten Abschluss und Sonderschulabgängern sollten in diesem breit und systematisch gestalteten Ausbildungsabschnitt Grundkenntnisse und -fertigkeiten aus verwandten Berufen vermittelt werden, die zu Berufsgruppen zusammengefasst waren (vgl. Grüner 1968a, S. 838 ff.).
 
18
Erst durch die verschiedenen Versuche zur Einführung des Berufsgrundbildungsjahres haben „sich Zielperspektiven und didaktische Bezugspunkte für eine berufspädagogisch sinnvolle Gestaltung des Übergangs vom allgemeinen Schulwesen in das Ausbildungs- oder unmittelbar in das Beschäftigungssystem“ (Kell 1999a, S. 136) als vorberufliche Ausbildungsform ergeben.
 
19
Andere Bezeichnungen für das Berufsvorbereitungsjahr waren oder sind beispielsweise: „Berufsgrundschuljahr Zug J (Bayern), berufsbefähigende Lehrgänge (Berlin; Schleswig-Holstein), Lehrgänge (in Vollzeitunterricht) für Schüler ohne Ausbildungsvertrag (Bremen), Werkklassen (Hamburg), Sonderberufsgrundschuljahr (Rheinland-Pfalz; ähnlich Saarland)“ (Kell 1999a, S. 136).
 
20
Aufgrund der relativ allgemein gehaltenen Lernziele und -inhalte, der mangelnden Definition von geeigneten Abschlüssen sowie des im Regelfall sehr heterogenen Teilnehmerkreises gestaltete sich die curriculare Ausformung des Berufsvorbereitungsjahres sehr problematisch.
 
21
Vor dem Hintergrund des Einwanderungsgesetzes, nach dem u. a. ausreichende deutsche Sprachkenntnisse eine Grundlage für die Einbürgerung sind, ist jedoch eine erhöhte Nachfrage nach berufsvorbereitenden Sprachkursen „Deutsch“ zu erkennen. Hierbei kann das Berufsvorbereitungsjahr eine geeignete (Aus-)Bildungsform darstellen.
 
22
Besonderer Erfolg war den mit der Zielstellung einer Verbesserung der Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems eingerichteten beruflichen Schulformen „Fachoberschule“ (Einführung ab 1969), „Berufsoberschule“ (Erprobung von 1971 bis 1978 in Bayern, Einführung ab 1972) und „Berufliches Gymnasium“ (Einführung ab 1975) beschieden. Während mit dem Abschluss der Fachoberschule nur die Fachhochschulreife erlangt wird, kann an Berufsoberschulen und Beruflichen Gymnasien die allgemeine Hochschulreife erworben werden.
 
23
Es ging mit dem Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes am 1. September 1969 „eine Epoche ausbildungspolitischer Auseinandersetzungen zu Ende, die fast auf den Tag genau 50 Jahre gedauert hatte“ (Greinert 2007, S. 108).
 
24
Aufgrund der von verschiedener Seite erhobenen Kritik wurde im Jahre 1971 durch die KMK die „Rahmenordnung über Berufsfachschulen“ (KMK 03.11.1971), einschließlich ihrer Funktion und Aufgabe, beschlossen.
 
25
Die Kultusministerkonferenz präzisierte später: „Fachschulen sind Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung. Die Bildungsgänge in den Fachbereichen schließen an eine berufliche Erstausbildung und an Berufserfahrungen an. Sie führen in unterschiedlichen Organisationsformen des Unterrichts (Vollzeit- oder Teilzeitform) zu einem staatlichen postsekundären Berufsabschluss nach Landesrecht. […] Fachschulen qualifizieren für die Übernahme von Führungsaufgaben und fördern die Bereitschaft zur beruflichen Selbstständigkeit“ (KMK 03.03.2010).
 
26
Von den Unterrichtsstunden des Pflichtbereiches können bis zu 20 %, jedoch nicht mehr als 480 Unterrichtsstunden als betreute und durch Lehrkräfte vor- und nachbereitete andere Lernformen organisiert sein. Sie müssen in der Stundentafel ausgewiesen werden. Ergänzende Bildungsangebote, die auf einen Fachschulabschluss aufbauen und die der Erweiterung der Qualifikation dienen, dauern mindestens 600 Unterrichtsstunden (vgl. KMK 03.03.2010, S. 4 f.).
 
27
Im Beschäftigungssystem, in dem durch die vielfältigen Vernetzungen und die Globalisierung viele moderne Techniken weltweit sehr schnell verfügbar wurden, entschied und entscheidet noch heute die Motivation, Qualifikation und die berufliche Kompetenz der Mitarbeiter über den Erfolg eines Unternehmens. Aufgrund der zum Teil rasanten Veraltung des Wissens reichten (wie heute noch deutlicher) die in einer beruflichen Erstausbildung erworbenen beruflichen Qualifikationen und Kompetenzen nur eine begrenzte Zeit aus.
 
28
Das Kapitel ist bestimmt durch die Chronologie und einige Erkenntnisse, die bereits seit Langem und auch im Vorfeld der Arbeiten zu dem Buch Berufliche Didaktiken (Pahl 2020, S. 113 ff.) entstanden waren. Interessierte Leser finden zusätzliche Informationen zur Didaktik aus dieser Zeit in dem Buch Berufsschule. Annäherungen an die Theorie des Lernortes (Pahl 2014).
 
29
Unter Methode verstand „man ein geregeltes Verfahren zur Erreichung eines bestimmten Zweckes“ (Möller 1951a, S. 40). Im Rahmen der Betrachtungen zur Methodik hatte in dieser Zeit insbesondere das Experiment als Unterrichtsmethode, wie schon angedeutet, einen großen Stellenwert. Möller (ebd., S. 96) bezeichnete Experimente auch als „Werkstattversuche“.
 
30
Dabei stand das Experiment durch den Lehrer im Zentrum. Schülerexperimente erschienen allein deshalb kaum machbar, weil in den 1950er-Jahren dafür meist die notwendige Ausstattung fehlte.
 
31
Die Strukturierung der Schulwerkstätten in Form sogenannter Berufsschullaboratorien (Glunz 1962) wurde jedoch unter den beschränkten Bedingungen zu intensivieren versucht. Auch trug Georg Staufenbiel nicht nur in dieser Zeit zur „Entwicklung einer Fachdidaktik Bautechnik“ bei. Sein Schwerpunkt lag dabei auf der experimentellen Baustoffkunde und der Versuchsorientierung des Unterrichts (Lipsmeier 2019, S. 521–523).
 
32
Unter den wirtschaftlichen Bedingungen der 1950er- und 1960er-Jahre gab es nur wenige Einrichtungen für Experimente. Deshalb wurden die Versuche meist durch die Lehrkraft, manchmal in Assistenz von Schülerinnen und Schülern ausgeführt.
 
33
So stellte Lütjens (1999, S. 160) heraus, dass das grundsätzlich Neue der experimentellen Methode darin bestand, „daß die Inhaltsstruktur durch experimentelle Tätigkeit der Schüler erarbeitet wird und die Aneignung von Erkenntnisgewinnungsmethoden in das didaktisch-methodische Zentrum des Unterrichts rücken“. Er hob (ebd., S. 162 f.) darüber hinaus hervor, dass der Experimentalunterricht nach Stein „sowohl lernpsychologisch (u. a. durch Selbsttätigkeit, Aktivierung), gruppendynamisch und unterrichtsmethodisch als auch organisatorisch begründet und bis heute bedeutsam“ sei.
 
34
Fremderziehung bestimmte unausgesprochen die Lehrkonzepte, obwohl in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion bereits Mitte der 1950er-Jahre sogar eine „Theorie der Selbsterziehung“ sehr vertieft reflektiert wurde (Schneider 1956).
 
35
Tiefe Spuren hinterlassen im berufsbildenden Bereich insbesondere die bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki (die er später zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelt) und die lerntheoretische Didaktik von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz (1965).
 
36
Grüner führte dazu aus: „In der technischen Schule wird es darum gehen, bereits Erfundenes noch einmal zu erfinden. Dafür brauche ich gern die Bezeichnung ‚NACHERFINDUNG‘“ (Grüner 1967a, S. 195, Hervorhebungen im Original).
 
37
Lipsmeier (1980, S. 49 f.) stellte im Nachhinein fest, dass zwar noch in den 50er- und 60er-Jahren des 20. Jahrhunderts versucht worden sei, „mit Korrekturen an der überkommenen Berufsbildungstheorie, in der von einem harmonischen Verhältnis von Bildung und Beruf ausgegangen wurde, die mit den ökonomisch-technischen Wandlungen verbundenen Gefahren des bildungstheoretischen und didaktischen Einbruchs der Berufsausbildung aufzufangen, letztlich war dieses Bemühen [aber] vergebens, wie durch das Ausbleiben neuerer Publikationen zur Theorie der Berufsschule belegt wird“.
 
38
Richtet sich der Blick von den allgemeinen Fragen der Didaktik und Methodik auf spezielle Fragen zum beruflichen Lernen, so lässt sich erkennen, dass zwar für den Berufsbildungsbereich einige fundierte didaktisch-methodische Ansätze zu Einzelproblemen vorhanden waren oder generiert wurden, aber die wichtigen Fragen zur Abstimmung der Lerninhalte, die einerseits in der Berufsschule und andererseits im Betrieb vermittelt werden sollten, bei der Entwicklung und Erstellung von didaktischen Konzepten kaum beachtet wurden. In der Fachliteratur fand man nur einige wenige Ansätze zu dieser Thematik, wie z. B. bei Otto Monsheimer (o. J., S. 259 f.) zum Gleich-, Vor- und Nachlauf betrieblicher und schulischer Lerninhalte. Auch das lernorganisatorische Gerüst der Fächer der Berufsschule wurde unter didaktisch-methodischer Perspektive nicht hinterfragt.
 
39
Der Unterschied zum didaktischen Ansatz von Hering wird bei der vertikalen Reduktion deutlich: „Die vertikale didaktische Reduktion engt den Gültigkeitsumfang von Stufe zu Stufe ein, was nur durch Ausschnittbildung ermöglicht wird“ (Grüner 1967c, S. 421).
 
40
Eine weitere sektorale Ausweitung erfuhr die didaktische Reduktion in dem von Rolf Möhlenbrock (1979, S. 147) entwickelten Konzept der didaktischen Transformation.
 
41
Zu diesem Zeitpunkt wurde die geringe Relevanz von Experimenten bei Facharbeitertätigkeiten nicht Problematisiert wurde aber, dass „die didaktische Funktion des Experimentalunterrichts kaum diskutiert und die Probleme und Fragestellungen nicht hinreichend deutlich herausgearbeitet wurden“ (Rauner 1975, S. 9).
 
42
Eine Diskussion zum Verhältnis von Didaktik und Methodik soll hier nicht stattfinden. Interessant erscheint aber in diesem Zusammenhang der Disput zwischen Wolfgang Klafki und Peter Menck in der Zeitschrift für Pädagogik (Klafki, W.: „Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik“, Z. f. P., Heft 1, 1976, S. 77–94, und Menck, P.: „Anmerkungen zum Begriff der Didaktik“, Z. f. P., Heft 5, 1976, S. 793–801. Klafki, W.: „Replik auf Peter Menck: ‚Anmerkungen zum Begriff der Didaktik‘“, Z. f. P., Heft 5, 1976, S. 803–810).
 
43
Vor allen in den beruflichen Schulen und bei Curriculumkonferenzen wurde die Frage der Formulierung von Lehr- und Lernzielen zu einem dominierenden Thema. Bei der Gestaltung von Lernzielen wurde – ausgehend vom Gedankenansatz des Behaviorismus – als didaktisch wichtig angesehen, möglichst konkrete Lernziele zu formulieren, die eine gewünschte Verhaltensänderung des Lernenden präzise beschreiben.
 
44
„Lehrziele beziehen sich dann eher auf jene Lernprozesse, in denen über den Lehrer oder schriftliches Material (z. B. programmierten Unterricht) Informationen an den Schüler vermittelt werden, während Lernziele eher jenen Lernprozessen gelten, die sich aus den tatsächlichen Unterrichtsabläufen heraus entwickeln“ (Frey 1975, S. 404).
 
45
Dazu wurde von Benjamin Samuel Bloom u. a. (1972) vorgeschlagen, Lernziele nach den psychisch-physischen Bereichen zu klassifizieren, die schwerpunktmäßig angesprochen werden.
 
46
Innerhalb jeder Dimension lassen sich die Lernziele rangmäßig ordnen. Ordnungskriterien sind für kognitive Lernziele die Komplexität und Kompliziertheit, für affektive Lernziele die Internalisation und für psychomotorische Lernziele die Koordination. Im Berufsbildungsbereich war man sich der damit verbundenen Probleme bewusst: Von diesen 3 Lernzielbereichen lassen sich die kognitiven Lernziele am einfachsten beschreiben, hierarchisieren, operationalisieren und überprüfen. Forderte man nun Ausbildung und Unterricht mit differenziert ausgewiesenen, operationalisierten Lernzielen, so bewirkte genau diese Kopplung eine Einengung des Unterrichtsgeschehens auf den kognitiven Bereich. Da sich außerdem anspruchslosere Lernziele auf der Ebene des Wissens einfacher formulieren lassen als Ziele auf der Ebene des Problemlösens, wurden Ausbildung und Unterricht dadurch oft auch noch verflacht. So verkehrte sich die eigentlich sinnvolle Forderung nach Lernzielorientierung in ihr Gegenteil.
 
47
Unter Abstraktionsniveau verstand sie „den Grad der Konkretheit, Genauigkeit und Eindeutigkeit, mit dem ein Lernziel beschrieben worden ist“ (1973, S. 72). Es handelte sich hier also nicht um ein inhaltliches, sondern eher um ein semantisches Problem.
 
48
Bei der Ordnung der Lernziele nach der Konkretheit der inhaltlichen Aussage ergeben sich 3 Lernzielbereiche: fachlich-inhaltliche, fachlich-prozessuale und allgemeine (vgl. Deutscher Bildungsrat 1972, S. 65 und S. 83). Dieses Ordnungsschema schien damals für den beruflichen Bereich besonders geeignet zu sein, denn nicht wenige der beruflichen Anforderungen ließen sich durch fachlich-prozessuale und allgemeine Lernziele beschreiben. Auch der zweite Vorschlag des Bildungsrates zur Ordnung von Lernzielen mit dem Kriterium der Übertragbarkeit des zu Lernenden wurde für den beruflichen Bereich und das dort diskutierte Verhältnis von Berufs- und Allgemeinbildung von Interesse (vgl. Bildungsrat 1972, S. 78 f.).
 
49
Konsens herrschte darüber, dass berufliche Lernziele legitimiert sein müssen, aber es gab für die Legitimation gefundener Lernziele keine sicheren Maßstäbe. Die Lernenden fungierten dabei nur als ein Abstraktum.
 
50
Dabei wurden von Gustav Grüner wesentliche didaktische Themen, die er schon zuvor bearbeitet hatte, noch einmal vorgestellt. Neben den didaktischen Einzelthemen wie der Reduktionsproblematik zur Behandlung der wissenschaftlichen Inhalte und der Lehr- und Lernzielfrage gewannen nun auch kritisch-emanzipatorische Überlegungen und aus ihnen resultierende, auf Autonomie und Mündigkeit gerichtete Leitsätze an Bedeutung für die Berufsausbildung.
 
51
Antonius Lipsmeier (1978b, S. 46) verwies darauf, dass durch die Forderungen des Bildungsrates „erstmals in aller Deutlichkeit mit der überkommenen Formel gebrochen“ wurde, wonach „in der betrieblichen Berufsausbildung die Vermittlung des ‚Wie‘ und in der Berufsschule des ‚Warum‘ anfalle“.
 
52
Dennoch wurden als Bezugswissenschaften weiterhin die namensähnlichen oder korrespondierenden Fachwissenschaften betrachtet und für die Umsetzung der wissenschaftlichen Aussagen der Begriff „Fachdidaktik“ fast durchgängig verwendet.
 
53
Zudem zeigten Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsuntersuchungen, dass das Behalten (Merken) von Informationen deutlich gesteigert werden kann, wenn mehrere Sinne der Lernenden angesprochen werden. Die höchste Sinneserfahrung – das eigene Tun – weist damit auch die höchsten „Behaltenseffekte“ auf.
 
54
Viele Studierende hatten das 1969 herausgekommene Buch Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill von Alexander S. Neill gelesen oder davon gehört.
 
55
Nach Gründung der DDR im Jahr 1949 nahm die Bildungspolitik verstärkt Einfluss auf die weitere Entwicklung des gesamten Bildungssystems. Dazu wurden verschiedene Beschlüsse, wie z. B. diejenigen der SED zur Entwicklung der Bildungspolitik und des Bildungswesens auf dem III. (20.–24.06.1950) und IV. Parteitag. (30.03.–6.04.1954), gefasst.
 
56
Allerdings wurde erst in der Endphase der DDR die Einsicht formuliert, dass „es noch im großen Umfange eng spezialisierte Arbeitsplätze mit technologisch genau vorbestimmten Arbeitsverrichtungen, aller einfachsten, auf Erfahrung beruhenden Arbeitsinhalten und ohne Spielraum für schöpferische Phantasie“ (Frankiewicz 1989, S. 16) gab.
 
57
Grundberufe waren beispielsweise der Zerspanungsfacharbeiter (ehemals die Berufe Dreher, Bohrwerkfacharbeiter, Fräser, Verzahnungsfacharbeiter, Hobler und Schleifer), der Facharbeiter für Datenverarbeitung, der Facharbeiter für Betriebsmess-, Steuerungs- und Regeltechnik, der Facharbeiter für automatisierte Produktionssysteme, der Facharbeiter für chemische Industrie oder der Instandhaltungsmechaniker.
 
58
Der folgende Abschnitt beruht strukturell und chronologisch zum Teil auf einem Aufsatz, der zusammen mit Volkmar Herkner zum 60-jährigen Bestehen der Zeitschrift berufsbildung unter dem Titel „Methodik und Didaktik oder Didaktik und Methodik – Ein Streifzug durch sechzig Jahre Berufsbildung“ in der DDR (2006a) entstand. Dazu waren die themenrelevanten Beiträge aller Jahrgänge und Hefte systematisch gesichtet worden.
 
59
So berichtete Dietrich Hering (1953, S. 36 ff.) „Über den Lektionsentwurf als schriftlichen Niederschlag der Unterrichtsvorbereitung“. Darin sprach er von der schriftlichen Unterrichtsvorbereitung als einem „Gebot der Gründlichkeit“ (ebd., S. 36), denn „das Niederschreiben zwingt mehr als das bloße Nachdenken zu einer tiefgehenden Auseinandersetzung mit Stoff und Methode“. Allerdings bestehe bei Lektionsentwürfen die Gefahr, dass die Lehrkraft einerseits hinsichtlich des Stoffes und der Methode eng am Konzept kleben bleibe und andererseits zum Formalisten werde, weil sie brav die Spalten eines Vordrucks ausfülle, „ohne aber Inhalt und Gestaltung des Unterrichts genügend durchdacht zu haben“ (ebd.).
 
60
Dietrich Hering brachte in dem Beitrag „Aus der Tätigkeit des Instituts für Berufspädagogik der Technischen Hochschule Dresden“ (Heft 8/1953, S. 13–15) eher unauffällig eine interessante Ordnung in die zum Teil verwirrende Begriffswelt. Er schrieb: „‚Berufspädagogik‘ im Sinne der Institutsbezeichnung ist ein Sammelbegriff für eine bestimmte Gruppe pädagogischer Disziplinen und schließt auch Berufsdidaktik, Berufsschuldidaktik, Didaktik der Lehrwerkstatt, Didaktik der einzelnen Fachgebiete (spezielle Methodik), Recht und Organisation der Berufsausbildung ein.“
 
61
Zur Lehr- und Unterrichtsform zählte für Hering die Einführung in ein Stoffgebiet, die Erarbeitung, die Übung, die Wiederholung und Kontrolle. Hilfsmittel im Unterricht waren für ihn: reales Objekt, Modell, Prinzipskizze, technische Zeichnung usw.
 
62
Dieses außerordentlich wichtige Werk von Dietrich Hering wurde in den folgenden Jahren und insbesondere auch in der Bundesrepublik nach der politischen Wende ausgiebig rezipiert (vgl. Ahlborn/Pahl 1998).
 
63
Die ersten Merkblätter, die zunächst wieder nur unter dem Namen von Dietrich Hering veröffentlicht wurden (Heft 11/1961, S. 577–579; Heft 12/1961, S. 643 f.; Heft 2/1962, S. 74–76), waren jedoch offenbar das Ergebnis kollektiver Arbeit. Die weiteren Merkblätter zur Didaktik der Berufsbildung erschienen unter den Autoren Dietrich Hering und Ernst Mansel (Heft 3/1962, S. 137–139) mit „Hinweise[n] zur sozialistischen Erziehung im technischen Unterricht“ bzw. Dietrich Hering und Sigfrid Büttner (Heft 4/1962, S. 188–191 und S. 219) mit einer „Richtlinie für den Aufbau einer Arbeitsunterweisung am Arbeitsplatz“.
 
64
Vorgestellt wurde eine Folge von Unterrichtsabschnitten mit bestimmten Aufgaben, sogenannten didaktischen Funktionen, für den „Normalaufbau einer Erarbeitungsstunde“ (Hering 1962, S. 74): Wiederholung und Leistungskontrolle, Einführung in das neue Stoffgebiet, Erarbeitung des neuen Stoffes in 2 oder 3 Teilzielen mit jeweils anschließender Wiederholung und Zusammenfassung zu diesen Teilzielen, Festigung (Wiederholung, Übung) sowie Hausaufgabenstellung (ebd., S. 74 ff.). Auch für eine solche Arbeitsunterweisung wird dabei ein „Ablauf (Folge didaktischer Funktionen)“ (ebd., S. 189) vorgegeben: Einführung, Vorführung und theoretische Erarbeitung, Übung unter Anleitung sowie selbstständige Übung (ebd., S. 189 ff.).
 
65
In Zeitschriftenbeiträgen „Zur weiteren Entwicklung des Studiums für Lehrer an der Technischen Universität Dresden“ von 1963/64 (Heft 11/1963, S. 569 ff.; Heft 12/1963, S. 617 ff. und Heft 1/1964, S. 50 ff.) unterscheidet Hering zwischen „Vorlesungen auf dem Gebiet der Berufspädagogik“ und solchen „auf dem Gebiet der Didaktik“ (Hering 1964a, b, c, S. 52). Dabei wird von ihm auch der Wert der Methodik hervorgehoben.
 
66
Der Hinweis, beim weiteren Ausbau dieses Systems sei nach der Stellung so grundlegender Begriffe wie Struktur, System und Information zu fragen, weist bereits darauf hin, dass nach Hering der „kybernetische Aspekt […] in der Didaktik grundlegenden Charakter“ hat (ebd., S. 582). Hering spricht – nahezu zeitgleich mit oder sogar geringfügig im Vorfeld der bundesdeutschen Diskussion über eine kybernetische Didaktik – von einem weitgespannten Verhältnis von Kybernetik und Didaktik (Hering 1962, S. 581).
 
67
Aufgrund der Arbeiten von Dietrich Hering ist zu vermuten, dass er einen Begriff von Didaktik hatte, der weitgehend synonym mit dem der Berufspädagogik war, obgleich teilweise die Verwendung von Didaktik mit dem derzeitigen Verständnis konform geht. Dabei wurde die Diskussion in der Berufsbildung der DDR zu didaktischen und methodischen Themen in jenen Jahren fast ausschließlich von Hering und dem Institut in Dresden bestimmt.
 
68
Eine auch in Westdeutschland sehr interessiert wahrgenommene Folge von Beiträgen zum didaktischen Diskurs stellte die mehrteilige Veröffentlichung von Dietrich Hering und Franz Lichtenecker zum Lehrstoff-Zeit-Problem im Jahre 1968 (Berufsbildung Heft 1 bis 10) dar. Dabei handelt es sich unter dem Titel „Lösungsvarianten zum Lehrstoff-Zeit-Problem und ihre Ordnung“ nach eigener Darstellung um einen redaktionell aufbereiteten und an einigen Stellen erweiterten Nachdruck der geschlossenen Veröffentlichung aus der Wissenschaftlichen Zeitschrift der Technischen Universität Dresden.
 
69
Dazu wurde von Karl-Heinz Kösling und Arno Falk (1967, S. 143 ff.) zum „Festlegen des wesentlichen Wissens und Könnens nach der logischen Struktur des Bildungsinhalts“ sowie von Erich Schlotthauer Paul Stolte mit dem Titel „Das Lehren grundlegenden Wissens und Könnens zum Thema ‚Schleifen‘“ (1967, S. 165) konkretisiert. Kösling und Falk betonen dabei, dass ihr Ausgangspunkt die Berufsanalyse sei (1967, S. 137).
 
70
Dass über Didaktik und Methodik schon seit der zweiten Hälfte der 1960er-Jahre in der Zeitschrift Berufsbildung keine Grundsatzdiskussionen mehr stattfinden, könnte – neben anderen Gründen – auch mit der seit 1967 erscheinenden Zeitschrift Forschung der sozialistischen Berufsbildung zu tun haben. Sie ist das wissenschaftliche Publikationsorgan des DDR-Zentralinstituts für Berufsbildung und deckte damit zum Teil auch das Veröffentlichungsinteresse der Universitäten ab.
 
71
Die didaktischen Überlegungen und insbesondere diejenigen zu den Unterrichtsmethodiken sind auch – soweit erkennbar – bei vielen älteren Lehrkräften in Ost- und auch einigen in Westdeutschland heute immer weniger präsent. Dieses ist allerdings nur eine sehr subjektive Einschätzung, denn wie die Erörterungen zu den behandelten Themen vielleicht schon erkennbar werden lassen, können sich auch vermeintlich unabhängige und um Objektivität bemühte Betrachter ideologischen Einflüssen nicht völlig entziehen.
 
72
Auf Lehrerfragen mussten die Schüler/-innen jederzeit vorbereitet sein. Sie hatten sich zu melden, wurden nach Gutdünken des Lehrers aufgerufen, mussten zur Antwort aufstehen, die Antwort wurde bewertet und der Lernende durfte sich setzen. Ein Lehrstil, der noch in der Wendezeit vom Autor bei seinen Hospitationen beobachtet werden konnte.
 
73
In den Schulen wurde durch die Lehrkräfte „besonderer Wert auf die Verbindung zu praktischer Tätigkeit gelegt. Praktische Fertigkeiten sollten im Polytechnischen Unterricht angeeignet werden. Daneben gab es das Unterrichtsfach ‚Einführung in die sozialistische Produktion‘. Die Beziehungen zur ‚materiellen Produktion und ihrem Träger, der Arbeiterklasse‘ sollten durch den Unterrichtstag in der Produktion und durch Patenschaften zwischen Produktionsbrigaden und Schulklassen hergestellt werden“ (Bericht der Enquete-Kommission 1992, S. 301).
 
74
Auch heute noch sind in Ost- und Westdeutschland Pädagogen wie Rubinstein, Teplow, Leontjew, Galperin in der Erwachsenenbildung bekannt.
 
75
So berichtet beispielsweise der bekannte Entertainer Thomas Gottschalk (2019, S. 104) in seiner Autobiografie, wie sein Onkel, der als Geistlicher Latein und Griechisch gelernt hatte, alles deklinierte und konjungierte, „was die Grammatik hergab. In Mathematik kannte er sich nicht aus, dort scheiterte ich dann auch.“
 
76
Im Rückblick auf seine Schulzeit meint der bekannte Moderator Hubert Meyer-Burckhard (2020, S. 25): In der Schule herrschte „schlichte Existenzangst täglich. Das Wissen, den Stoff nicht draufzuhaben, den man können müsste, aber schlicht nicht verstanden hatte. Die Befürchtung, dass das auffällt. Am Freitag war eine kleine rettende Insel namens Wochenende in Sicht, an jedem Sonntagabend stellte sich unweigerlich die Angst ein, weil ich die Insel verlassen musste. Die täglichen Bus- und Straßenbahnfahrten empfand ich teilweise wie den Transport zum Schafott.“
 
77
Diese entwickelten sich unter dem Emanzipationsanspruch gesellschaftlicher Kräfte nach Teilhabe bildungsferner Schichten an umfassender Bildung seit den 1970er-Jahren.
 
78
Karl Jaspers und Kurt Rossmann orientierten sich damit an einer elitären Vorstellung von Universität, die schon in der Weimarer Republik nicht mehr bestand. Mit der Ablehnung eines berufsorientierten Studiums liegen sie nahe an dem, was Friedrich Schiller als „Brotstudium“ kritisierte.
 
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Entsprechende Maßstäbe sind im Laufe der Zeit verloren gegangen und werden für die heutige Massenuniversität kaum mehr diskutiert.
 
80
Diese Neuorganisation war für die vorberufliche Ausbildung verbunden mit einer „standes- und besoldungspolitischen Anhebung [der berufsbildenden Lehrerschaft, d. V.] auf das Niveau von ‚Studienräten‘ und damit der Gleichstellung mit den allgemeinbildenden Gymnasiallehrern“ (Greinert 2007, S. 102).
 
81
„1967 und 1968 änderten sich das Erscheinungsbild und die studentischen Umgangsformen von Grund auf: Nachlässige Kleidung oder der Minirock wurden ebenso als Zeichen der Emanzipation propagiert wie jene sexuelle Libertinage, die als vermeintliche Befreiung von bürgerlichen Zwängen und ‚kapitalistischer‘ Ausbeutung, bezeichnet wurde, zeitlich aber auf merkwürdige Weise zusammenfiel mit der ganz und gar kapitalistischen und auf das ‚schnelle Geld‘ ausgerichteten sog. ‚Aufklärung‘ in zahlreichen Illustrierten sowie Film- und Fernsehproduktionen. Damals wurde unter den jüngeren Studenten die Anrede mit dem undifferenzierten ‚Du‘ üblich, bei der manche Dozenten mitmachten und von der etliche aus dem 68er-Geist Hervorgegangene selbst dann nicht abließen, wenn sie später selbst zu Hochschullehrern avanciert waren“ (Koch 2008, S. 236).
 
82
Allerdings genoss trotz des Reformdrucks Anfang der 1970er-Jahre auch weiterhin an den Hochschulen das humboldtsche Paradigma, auf das die deutsche Universitätsgeschichte sich seit mehr als 150 Jahren bezog, eine hohe Wertschätzung bei Universitätsmitgliedern.
 
83
Anfang der 1990er-Jahre gehörten zum tertiären bzw. akademischen Bildungsbereich Westdeutschlands 64 Universitäten, einschließlich technischer Universitäten, 7 Gesamthochschulen, 8 pädagogische Hochschulen, 16 theologische Hochschulen, 31 Kunsthochschulen, 98 Fachhochschulen und 24 Verwaltungsfachhochschulen (vgl. Ellwein 1992, S. 250). Nachweisbar ist auch eine stetige Steigerung der Anzahl der Studierenden. So gab es 1989 fast ebenso viele Studierende an Universitäten, Hoch- und Fachhochschulen wie Auszubildende an Berufsschulen (jeweils etwa 1,5 Mio.). Von einigen Seiten wurde diese Entwicklung als ein Grund für eine zunehmend notwendige „Verrechtlichung“ akademischer Organisation und Strukturen gesehen.
 
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In dieser Diskussion galt es als „legitim und zwingend, solange andere Ziele von Hochschulausbildungen (‚Selbstentfaltung‘, ‚funktionsfreie Wissenschaft‘, ‚Qualifizierung für außerberufliche Lebensbereiche‘ etc.) Privilegien einer Minderheit der Bevölkerung darstellen und in anderen Bereichen des Ausbildungssektors nicht realisiert werden können. Solange die Mehrheit der Bevölkerung schon mit 15 oder 16 Jahren Ausbildungen mit Bezug auf konkrete Berufspositionen und Arbeitsplätze erfährt, solange selbst minimale Ausweitungen von Bildungsfreiräumen, wie etwa ein 14-tägiger Bildungsurlaub pro Jahr, allgemein nicht durchgesetzt werden können, bedeutet die Favorisierung anderer Ziele von Hochschulausbildungen als die der Ausbildung für konkret beschriebene Funktionen im Beschäftigungssystem eine Verlängerung und Verstärkung sozialer Ungerechtigkeit“ (Fenger 1974, S. 117).
 
85
Die folgenden Ausführungen sind durch Diskussionen und Klärungen am Institut für berufliche Fachrichtung in Dresden in den 1990er-Jahren entstanden und später mit den wesentlichen Ergebnissen in dem Buch Berufe, Berufswissenschaft und Berufsbildungswissenschaft (Pahl 2017, S. 170 ff.) auszugsweise dokumentiert worden.
 
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Von 1950 bis 1987 entstanden in der DDR 40 neue Universitäten und Hochschulen, wie z. B. die Technische Hochschule Karl-Marx-Stadt (1953, seit 1986 TU), die Hochschule Magdeburg (1953, seit 1987 TU), die Technische Hochschule Leuna-Merseburg (1954), die Technische Hochschule Leipzig (1954 bzw. 1977), die Medizinische Akademie Dresden (1954), die Pädagogische Hochschule Dresden (1952) und die Deutsche Hochschule für Körperkultur Leipzig (1950). Darin eingeschlossen sind die 10 im Jahre 1969 neu gegründeten, technologisch profilierten Ingenieurhochschulen.
 
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Die erweiterte Oberschule war stark ideologisiert und zum Teil sogar militarisiert. So gab es Fahnenappelle zu Beginn und zum Ende des Schuljahres sowie zu besonderen Anlässen. Sofern die Schüler/-innen Parteimitglied waren, trugen die Jugendlichen die Uniform der FDJ: das Blauhemd. Diesem war auf dem linken Ärmel das Symbol der aufgehenden Sonne aufgenäht.
 
88
An den Hochschulen und Universitäten herrschten Hierarchien, die wiederum von politischen Führungskräften abhängig waren. „Das Prinzip der Selbststeuerung der Wissenschaft wurde von der SED -Führung auch für die Forschung außer Kraft gesetzt“ (Bericht der Enquete-Kommission 1992, S. 319).
 
Literatur
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Zurück zum Zitat Hering. D.: Merkblätter zur Didaktik der Berufsbildung. Berufsbildung, (11), 1961a, S. 577–579. Hering. D.: Merkblätter zur Didaktik der Berufsbildung. Berufsbildung, (11), 1961a, S. 577–579.
Zurück zum Zitat Hering, D.: Merkblätter zur Didaktik der Berufsbildung. Berufsbildung, (12), 643 f.; (2) 1961b, S. 74–76. Hering, D.: Merkblätter zur Didaktik der Berufsbildung. Berufsbildung, (12), 643 f.; (2) 1961b, S. 74–76.
Zurück zum Zitat Hering, D.: Zur weiteren Entwicklung des Studiums für Lehrer an der Technischen Universität Dresden. Berufsbildung, (1), 1964a S. 50–53. Hering, D.: Zur weiteren Entwicklung des Studiums für Lehrer an der Technischen Universität Dresden. Berufsbildung, (1), 1964a S. 50–53.
Zurück zum Zitat Hering, D.: Über die Zukunft von Theorie und Praxis der Unterrichtsgestaltung auf technischen Gebiet. Berufsbildung, 18. (11), 1964b, S. 529. Hering, D.: Über die Zukunft von Theorie und Praxis der Unterrichtsgestaltung auf technischen Gebiet. Berufsbildung, 18. (11), 1964b, S. 529.
Zurück zum Zitat Hering, D.: Über die Zukunft von Theorie und Praxis der Unterrichtsgestaltung auf technischen Gebiet. Berufsbildung, 18 (12), 1964c, S. 580. Hering, D.: Über die Zukunft von Theorie und Praxis der Unterrichtsgestaltung auf technischen Gebiet. Berufsbildung, 18 (12), 1964c, S. 580.
Zurück zum Zitat Huber, L.: Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Huber, L. (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 10. Stuttgart/Dresden. 1995. S. 114–138. Huber, L.: Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Huber, L. (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 10. Stuttgart/Dresden. 1995. S. 114–138.
Zurück zum Zitat Hüttner, A.: Polytechnische Bildung – ein Konzept ohne Perspektive? Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften zu Berlin (133/134). 2017 S. 63–76 Hüttner, A.: Polytechnische Bildung – ein Konzept ohne Perspektive? Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften zu Berlin (133/134). 2017 S. 63–76
Zurück zum Zitat Janson, C.-H./Keim, W.-D.:. Aufgaben der Berufsausbildung bei der Gestaltung der entwickelten sozialistischen Gesellschaft. Einheit. Organ des Zentralkomitees der SED, (26), 1971, S. 844. Janson, C.-H./Keim, W.-D.:. Aufgaben der Berufsausbildung bei der Gestaltung der entwickelten sozialistischen Gesellschaft. Einheit. Organ des Zentralkomitees der SED, (26), 1971, S. 844.
Zurück zum Zitat Jaspers, K./Rossmann, K.: Die Idee der Universität. Heidelberg 1961 Jaspers, K./Rossmann, K.: Die Idee der Universität. Heidelberg 1961
Zurück zum Zitat Jessen, R.: Diktatorischer Elitewechsel und universitäre Milieus. Hochschullehrer in der SBZ/DDR (1945–1967). In: Geschichte und Gesellschaft, 24. Jg., 1998, Heft 1, S. 24–54 Jessen, R.: Diktatorischer Elitewechsel und universitäre Milieus. Hochschullehrer in der SBZ/DDR (1945–1967). In: Geschichte und Gesellschaft, 24. Jg., 1998, Heft 1, S. 24–54
Zurück zum Zitat Justin, J. J.: Berufsvorbereitung und Berufsgrundbildung. Frankfurt a. M./Bern 1983 Justin, J. J.: Berufsvorbereitung und Berufsgrundbildung. Frankfurt a. M./Bern 1983
Zurück zum Zitat Kaiser, F.-J. (Hrsg.):. Handlungsorientiertes Lernen in kaufmännischen Berufsschulen. Didaktische Grundlagen und Realisierungsmöglichkeiten für die Arbeit im Lernbüro. Bad Heilbrunn: OBB. 1987a Kaiser, F.-J. (Hrsg.):. Handlungsorientiertes Lernen in kaufmännischen Berufsschulen. Didaktische Grundlagen und Realisierungsmöglichkeiten für die Arbeit im Lernbüro. Bad Heilbrunn: OBB. 1987a
Zurück zum Zitat Kaiser, F.-J.: Grundannahmen handlungsorientierten Lernens und die Arbeit 1987b Kaiser, F.-J.: Grundannahmen handlungsorientierten Lernens und die Arbeit 1987b
Zurück zum Zitat Keil, J.: Professoren und Pädagogik? Die Entwicklung der Hochschulpädagogik an der Humboldt-Universität bis 1989. In: die hochschule. journal für wissenschaft und bildung. Heft 1. 2010, S. 165–182 Keil, J.: Professoren und Pädagogik? Die Entwicklung der Hochschulpädagogik an der Humboldt-Universität bis 1989. In: die hochschule. journal für wissenschaft und bildung. Heft 1. 2010, S. 165–182
Zurück zum Zitat Keil, J./Pasternack, P.: DDR-Hochschulpädagogik und Hochschuldidaktik im Osten. Eine Entkopplungsgeschichte. Leipzig 2010 Keil, J./Pasternack, P.: DDR-Hochschulpädagogik und Hochschuldidaktik im Osten. Eine Entkopplungsgeschichte. Leipzig 2010
Zurück zum Zitat Kell, A.: Berufsvorbereitungsjahr. In F.-J. Kaiser, G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 136–137). Bad Heilbrunn, Hamburg. 1999a Kell, A.: Berufsvorbereitungsjahr. In F.-J. Kaiser, G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 136–137). Bad Heilbrunn, Hamburg. 1999a
Zurück zum Zitat Kern, H./Schuhmann, M.: Das Ende der Arbeitsteilung?: Rationalisierung in der industriellen Produktion. München 1984 Kern, H./Schuhmann, M.: Das Ende der Arbeitsteilung?: Rationalisierung in der industriellen Produktion. München 1984
Zurück zum Zitat Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel. 1963 Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel. 1963
Zurück zum Zitat Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen. Leipzig 1984 Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen. Leipzig 1984
Zurück zum Zitat Klockner, C.: Fachhochschule. In: Kaiser, F.-J./Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, Bad Heilbrunn 2006a, S. 243–244 Klockner, C.: Fachhochschule. In: Kaiser, F.-J./Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, Bad Heilbrunn 2006a, S. 243–244
Zurück zum Zitat Klockner, C.: Fachhochschulreife. In: Kaiser, F.-J./Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, Bad Heilbrunn 2006b, S. 244–245 Klockner, C.: Fachhochschulreife. In: Kaiser, F.-J./Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, Bad Heilbrunn 2006b, S. 244–245
Zurück zum Zitat KMK (1968b): Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Rahmenvereinbarung über die Fachschulen und Höheren Fachschulen für Hauswirtschaft. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 3.10.1968 KMK (1968b): Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Rahmenvereinbarung über die Fachschulen und Höheren Fachschulen für Hauswirtschaft. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 3.10.1968
Zurück zum Zitat KMK – Kultusministerkonferenz (1971). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 03.11.1971. KMK – Kultusministerkonferenz (1971). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 03.11.1971.
Zurück zum Zitat KMK – Kultusministerkonferenz (1975). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Bezeichnungen zur Gliederung des beruflichen Schulwesens. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.1975 KMK – Kultusministerkonferenz (1975). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Bezeichnungen zur Gliederung des beruflichen Schulwesens. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.1975
Zurück zum Zitat KMK (2010b): Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Be-schluss der Kultusministerkonferenz vom 12.6.1992 i. d. F. vom 03.03.2010 KMK (2010b): Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Be-schluss der Kultusministerkonferenz vom 12.6.1992 i. d. F. vom 03.03.2010
Zurück zum Zitat Koch, H.-A.: Die Universität. Geschichte einer europäischen Institution. Darmstadt 2008 Koch, H.-A.: Die Universität. Geschichte einer europäischen Institution. Darmstadt 2008
Zurück zum Zitat Krause, K.: Zur Entwicklung von Hochschulfachdidaktiken als Teilgebiet einer Hoch-schulpädagogik in der DDR. In: Knoll, J. (Hrsg.): Hochschuldidaktik der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1998, S. 130–172 Krause, K.: Zur Entwicklung von Hochschulfachdidaktiken als Teilgebiet einer Hoch-schulpädagogik in der DDR. In: Knoll, J. (Hrsg.): Hochschuldidaktik der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1998, S. 130–172
Zurück zum Zitat Kreis, R.: Nach der amerikanischen „Kulturoffensive“. Die amerikanische Reeducation -Politik in der Langzeitperspektive. In: Gerund, K,/Paul, H. (Hg.): Die amerikanische Reeducation-Politik nach 1945 Interdisziplinäre Perspektiven auf „America’s Germany“. Bielefeld 2015, S. 141–160: Kreis, R.: Nach der amerikanischen „Kulturoffensive“. Die amerikanische Reeducation -Politik in der Langzeitperspektive. In: Gerund, K,/Paul, H. (Hg.): Die amerikanische Reeducation-Politik nach 1945 Interdisziplinäre Perspektiven auf „America’s Germany“. Bielefeld 2015, S. 141–160:
Zurück zum Zitat Kuhn, H.: Teil Deutsche Demokratische Republik. In Bundesinstitut für Berufsbildung 1990 Kuhn, H.: Teil Deutsche Demokratische Republik. In Bundesinstitut für Berufsbildung 1990
Zurück zum Zitat Kuhn, K.: Wer mit der Sowjetunion verbunden ist, gehört zu den Siegern der Geschichte: Die Gesellschaft für Deutsch-Sowjetische Freundschaft im Spannungsfeld von Moskau und Ostberlin Mannheim 2002 Kuhn, K.: Wer mit der Sowjetunion verbunden ist, gehört zu den Siegern der Geschichte: Die Gesellschaft für Deutsch-Sowjetische Freundschaft im Spannungsfeld von Moskau und Ostberlin Mannheim 2002
Zurück zum Zitat Kwiatkowski-Celofiga, T.: Verfolgte Schüler: Ursachen und Folgen von Diskriminierung im Schulwesen der DDR. Göttingen 2014 Kwiatkowski-Celofiga, T.: Verfolgte Schüler: Ursachen und Folgen von Diskriminierung im Schulwesen der DDR. Göttingen 2014
Zurück zum Zitat Lamprecht, W.: Wissenschaftspolitik zwischen Ideologie und Pragmatismus. Die III. Hochschulreform (1965–71) am Beispiel der TH Karl-Marx-Stadt. Dissertationsschrift, Waxmann-Verlag, Münster/New York/München/Berlin 2007 Lamprecht, W.: Wissenschaftspolitik zwischen Ideologie und Pragmatismus. Die III. Hochschulreform (1965–71) am Beispiel der TH Karl-Marx-Stadt. Dissertationsschrift, Waxmann-Verlag, Münster/New York/München/Berlin 2007
Zurück zum Zitat Lange, W.: Unterrichtstechnologie – ein Ersatz für die wissenschaftliche Didaktik? Berufsbildung, (11), S. 485–489, 1980, S. 511. Lange, W.: Unterrichtstechnologie – ein Ersatz für die wissenschaftliche Didaktik? Berufsbildung, (11), S. 485–489, 1980, S. 511.
Zurück zum Zitat Lauterbach, U.: Vorberufliche und berufliche Bildung im internationalen Vergleich In: Die Arbeitslehre – Arbeiten + lernen 9 (1987) 52, S. 7–12 Lauterbach, U.: Vorberufliche und berufliche Bildung im internationalen Vergleich In: Die Arbeitslehre – Arbeiten + lernen 9 (1987) 52, S. 7–12
Zurück zum Zitat Lipsmeier, A.: Didaktik der Berufsausbildung Analyse und Kritik didaktischer Strukturen der schulischen und betrieblichen Berufsausbildung. München. 1978b Lipsmeier, A.: Didaktik der Berufsausbildung Analyse und Kritik didaktischer Strukturen der schulischen und betrieblichen Berufsausbildung. München. 1978b
Zurück zum Zitat Lipsmeier, A.: Johann Friedrich Ladomus. In A. Lipsmeier/D. Münk (Hrsg.), Biographisches Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie des beruflichen Schul-, Aus-, Weiterbildungs- und Verbandwesens Stuttgart 2019 Lipsmeier, A.: Johann Friedrich Ladomus. In A. Lipsmeier/D. Münk (Hrsg.), Biographisches Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie des beruflichen Schul-, Aus-, Weiterbildungs- und Verbandwesens Stuttgart 2019
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Zurück zum Zitat Lohmann, H.: Die Technik und ihre Lehre-Ein Forschungsteilprogramm für eine wissenschaftliche Ingenieurpädagogik. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der TH Dresden 3 (1953/54) Heft 4, S. 602–629 Lohmann, H.: Die Technik und ihre Lehre-Ein Forschungsteilprogramm für eine wissenschaftliche Ingenieurpädagogik. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der TH Dresden 3 (1953/54) Heft 4, S. 602–629
Zurück zum Zitat Lütjens, J.: Berufliche Erstausbildung in komplexen Lehr- und Lernsituationen. Die „Lernfabrik“ als produktions- und prozessorientiertes Qualifikationskonzept im Berufsfeld Metalltechnik. Bremen. 1999 Lütjens, J.: Berufliche Erstausbildung in komplexen Lehr- und Lernsituationen. Die „Lernfabrik“ als produktions- und prozessorientiertes Qualifikationskonzept im Berufsfeld Metalltechnik. Bremen. 1999
Zurück zum Zitat Margedant, U.: Bildungs- und Erziehungssystem der DDR – Funktion, Inhalte, Instrumentalisierung, Freiräume. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.), Rolle und Bedeutung der Ideologie, integrativer Faktoren und disziplinierender Praktiken in Staat und Gesellschaft der DDR (= Materialien der Enquete – Kommission. „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED-Diktatur in Deutschland“. Frankfurt a. M. 1994, S. 1489–1529 Margedant, U.: Bildungs- und Erziehungssystem der DDR – Funktion, Inhalte, Instrumentalisierung, Freiräume. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.), Rolle und Bedeutung der Ideologie, integrativer Faktoren und disziplinierender Praktiken in Staat und Gesellschaft der DDR (= Materialien der Enquete – Kommission. „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED-Diktatur in Deutschland“. Frankfurt a. M. 1994, S. 1489–1529
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Zurück zum Zitat Meyer-Burckhardt, H.: Diese ganze Scheiße mit der Zeit. Meine Entdeckung des Jetzt. 4. Auflage. München 2020 Meyer-Burckhardt, H.: Diese ganze Scheiße mit der Zeit. Meine Entdeckung des Jetzt. 4. Auflage. München 2020
Zurück zum Zitat Möhlenbrock, R.: Modellbildung und didaktische Transformation. Grundzüge und exemplarische Anwendung eines modelltheoretisch orientierten Transformationskonzepts. Dissertation, Hamburg. 1979 Möhlenbrock, R.: Modellbildung und didaktische Transformation. Grundzüge und exemplarische Anwendung eines modelltheoretisch orientierten Transformationskonzepts. Dissertation, Hamburg. 1979
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Zurück zum Zitat Müller, V.: Interne und externe Weiterbildung. Ist die Bildung im betriebswirtschaftlichen Umfeld auch heute noh von Bedeutung? Hamburg 2014 Müller, V.: Interne und externe Weiterbildung. Ist die Bildung im betriebswirtschaftlichen Umfeld auch heute noh von Bedeutung? Hamburg 2014
Zurück zum Zitat Muth, H.: Jugendopposition im Dritten Reich. In: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. Heft 3. 30. Jahrgang 1982. S. 369–417 Muth, H.: Jugendopposition im Dritten Reich. In: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. Heft 3. 30. Jahrgang 1982. S. 369–417
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Zurück zum Zitat Schönweiss, F.: Handbuch zur Rechtschreibförderung. Grundlagen und Förderpraxis. 5. Auflage. Münster 2013 Schönweiss, F.: Handbuch zur Rechtschreibförderung. Grundlagen und Förderpraxis. 5. Auflage. Münster 2013
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Zurück zum Zitat Schröder, R./Faulborn, B./Fletemeier, T.: Unterrichtlich integrierte Maßnahmen zur Beruflichen Orientierung in der gymnasialen Oberstufe: Schülerbefragung zur wahrgenommenen Effektivität. Evaluation eines Modellversuchs in der gymnasialen Oberstufe. Zeitschrift für ökonomische Bildung, Heft 8, Jahrgang 2019, S. 27–59); Schröder, R./Faulborn, B./Fletemeier, T.: Unterrichtlich integrierte Maßnahmen zur Beruflichen Orientierung in der gymnasialen Oberstufe: Schülerbefragung zur wahrgenommenen Effektivität. Evaluation eines Modellversuchs in der gymnasialen Oberstufe. Zeitschrift für ökonomische Bildung, Heft 8, Jahrgang 2019, S. 27–59);
Zurück zum Zitat Schulz, H.-D.: Berufliche Handlungsfähigkeit und Experimentalunterricht. In: Bloy, W./Pahl, J.-P:: (Hrsg.) Das Unterrichtsverfahren Technisches Experiment. Seelze-Velber 1995, S. 37–44 Schulz, H.-D.: Berufliche Handlungsfähigkeit und Experimentalunterricht. In: Bloy, W./Pahl, J.-P:: (Hrsg.) Das Unterrichtsverfahren Technisches Experiment. Seelze-Velber 1995, S. 37–44
Zurück zum Zitat Sirois, H.: Reeducation im Zeichen des Exchange Act of 1948 des US Information und Education Act (Smith-Mundt Act). In: Gerund, K./Paul, H. (Hg.): Die amerikanische Reeducation-Politik nach 1945 Interdisziplinäre Perspektiven auf „America’s Germany“. Bielefeld 2015, S. 19–34 Sirois, H.: Reeducation im Zeichen des Exchange Act of 1948 des US Information und Education Act (Smith-Mundt Act). In: Gerund, K./Paul, H. (Hg.): Die amerikanische Reeducation-Politik nach 1945 Interdisziplinäre Perspektiven auf „America’s Germany“. Bielefeld 2015, S. 19–34
Zurück zum Zitat Söltenfuß, G.: Grundlagen handlungsorientierten Lernens. Dargestellt an einer didaktischen Konzeption des Lernens im Simulationsbüro. Bad Heilbrunn: OBB. 1983 Söltenfuß, G.: Grundlagen handlungsorientierten Lernens. Dargestellt an einer didaktischen Konzeption des Lernens im Simulationsbüro. Bad Heilbrunn: OBB. 1983
Zurück zum Zitat Stein, W. L.: Experimentelle Werkkunde für Berufsschulen (Maschinenbau). Berufspädagogische Beiträge der Berufspädagogischen Zeitschrift (BPZ), Heft 6. 1958 Stein, W. L.: Experimentelle Werkkunde für Berufsschulen (Maschinenbau). Berufspädagogische Beiträge der Berufspädagogischen Zeitschrift (BPZ), Heft 6. 1958
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Zurück zum Zitat Tausch, R./Tausch, A-M.: Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. 11. Korrigierte Auflage. Göttingen/Bern/Toronto/Seattl 1998 Tausch, R./Tausch, A-M.: Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. 11. Korrigierte Auflage. Göttingen/Bern/Toronto/Seattl 1998
Zurück zum Zitat Trier, M.: Weiterbildungssystem der DDR. In: R. Arnold, S. Nolda/E. Nuissl (Hrsg.), Wörterbuch Erwachsenenpädagogik (S. 335–336). Bad Heilbrunn. 2001 Trier, M.: Weiterbildungssystem der DDR. In: R. Arnold, S. Nolda/E. Nuissl (Hrsg.), Wörterbuch Erwachsenenpädagogik (S. 335–336). Bad Heilbrunn. 2001
Zurück zum Zitat Tremp, P. (2016): Lehrfreiheit und didaktische Expertise. In: die hochschule 2/2016. Halle 2016, S. 68–80 Tremp, P. (2016): Lehrfreiheit und didaktische Expertise. In: die hochschule 2/2016. Halle 2016, S. 68–80
Zurück zum Zitat Uhlig, H.: Geschichte der Fachschulbildung von 1945 bis 1949 auf dem Gebiet der Deutschen Demokratischen Republik und wesentliche Aspekte ihrer Vorgeschichte. Textteil. Schriftenreihe des Instituts für Fachschulwesen. Reihe: Beiträge zur Geschichte des Fachschulwesens der DDR, Heft 11/1. Karl-Marx-Stadt 1985a Uhlig, H.: Geschichte der Fachschulbildung von 1945 bis 1949 auf dem Gebiet der Deutschen Demokratischen Republik und wesentliche Aspekte ihrer Vorgeschichte. Textteil. Schriftenreihe des Instituts für Fachschulwesen. Reihe: Beiträge zur Geschichte des Fachschulwesens der DDR, Heft 11/1. Karl-Marx-Stadt 1985a
Zurück zum Zitat Uhlig, H.: Geschichte der Fachschulbildung von 1949 bis zur Schaffung des qualitativ neuen Fachschulwesens in der Deutschen Demokratischen Republik 1955/56. Schriftenreihe des Instituts für Fachschulwesen. Reihe: Beiträge zur Geschichte des Fachschulwesens der DDR, Heft 13. Karl-Marx-Stadt 1985b Uhlig, H.: Geschichte der Fachschulbildung von 1949 bis zur Schaffung des qualitativ neuen Fachschulwesens in der Deutschen Demokratischen Republik 1955/56. Schriftenreihe des Instituts für Fachschulwesen. Reihe: Beiträge zur Geschichte des Fachschulwesens der DDR, Heft 13. Karl-Marx-Stadt 1985b
Zurück zum Zitat Vogler, W.: Bei der Erarbeitung von Unterrichtsmethodiken technologischer Fächer der sozialistischen Berufsausbildung die natürliche Funktion technologischer Fachwissenschaften beachten. Berufsbildung, (1), 1980, S. 30–33. Vogler, W.: Bei der Erarbeitung von Unterrichtsmethodiken technologischer Fächer der sozialistischen Berufsausbildung die natürliche Funktion technologischer Fachwissenschaften beachten. Berufsbildung, (1), 1980, S. 30–33.
Zurück zum Zitat Welsh, H.: Entnazifizierung und Wiedereröffnung der Universität Leipzig 1945–1946. Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. Jahrgang 33 (1985). Heft 2, S. 339–372 Welsh, H.: Entnazifizierung und Wiedereröffnung der Universität Leipzig 1945–1946. Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. Jahrgang 33 (1985). Heft 2, S. 339–372
Zurück zum Zitat Westphal, R.: Polytechnische Sozialisation in der DDR und BRD und ihre Folgen bis heute. Inwieweit prägten staatliche Organe Ost-West-Unterschiede. Hamburg 2014 Westphal, R.: Polytechnische Sozialisation in der DDR und BRD und ihre Folgen bis heute. Inwieweit prägten staatliche Organe Ost-West-Unterschiede. Hamburg 2014
Zurück zum Zitat Wildt, J.: Entwicklung und Potentiale der Hochschuldidaktik. In: Heiner, M./Wildt, J. (Hrsg.): Professionalisierung der Lehre. Perspektiven formeller und informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung. Bielefeld. 2013, S. 27–57. Wildt, J.: Entwicklung und Potentiale der Hochschuldidaktik. In: Heiner, M./Wildt, J. (Hrsg.): Professionalisierung der Lehre. Perspektiven formeller und informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung. Bielefeld. 2013, S. 27–57.
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Zurück zum Zitat Zymek, B.: Regionalität und Internationalität, Mobilisierung und Egalisierung. In: Benner, D./Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext. Weinheim u. a. (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 42). Weinheim/Basel 2000, S. 92–115 Zymek, B.: Regionalität und Internationalität, Mobilisierung und Egalisierung. In: Benner, D./Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext. Weinheim u. a. (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 42). Weinheim/Basel 2000, S. 92–115
Metadaten
Titel
Entwicklung der Erziehungskonzepte in Ost- und Westdeutschland
verfasst von
Jörg-Peter Pahl
Copyright-Jahr
2022
DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-35842-6_8

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