3. Entwicklung eines heuristischen Bezugsrahmens nachhaltigkeitsbezogenen organisationalen Lernens

Kubicek, H. (1977), S. 20.

Kubicek, H. (1977), S. 20.

Kubicek, H. (1977), S. 17.

Vgl. so auch Zinth, C.-P. (2008), S. 26, Schüerhoff, V. (2006), S. 111, Pawlowsky, P.; Geppert, M. (2005), S. 261, Al-Laham, A. (2003), S. 76, und Oeslnitz, D.v.d. (2003), S. 648.

Vgl. z.B. Bieker, T. (2005), S. 8, und Molnar, E.; Mulvihill, P.R. (2003), S. 175, sowie erneut Abschnitt 2.1.2.

Kira, M.; Eijnatten, F.M.v. (2009), S. 234.

Siehe erneut Abschnitt 2.1.

Ähnlich auch Morsing, M.; Schultz, M. (2006), S. 442.

Vgl. so auch Weiß, K. (2010), S. 44.

Siehe http://​www.​econsense.​de/​de/​veranstaltungen/​econsense.

Vgl. Bieker, T. (2005), S. 26, sowie Abschnitt 2.1.2. dieser Arbeit.

Eigene Darstellung.

Eine solche „Multilevel“-Perspektive fordern generell für die Management-Forschung Hitt, M.A.; Beamish, P.W.; Jackson, S.E. et al. (2007), S. 1385.

Vgl. so auch Kopp-Malek, T.; Koch, M.; Lindenthal, A. (2009), S. 22, und Weiß, K. (2010), S. 27. Ansätze zur Erklärung des „Link(s, d.V.) between Individual and Organizational Learning“ finden sich z.B. bei Kim, D.H. (1993).

Siehe erneut Abschnitt 2.2.3. zu möglichen Gegenständen organisationalen Lernens.

Vgl. so auch Al-Laham, A. (2003), S. 23. Ein Überblick über unterschiedliche Charakterisierungen von „Wissen“ findet sich z.B. bei Weinrauch, M. (2004), S. 20, und Amelingmeyer, J. (2004), S. 41–42. Zahlreiche Autoren speziell im Bereich des Wissensmanagements „charakterisieren“ Wissen direkt unter Rekurs auf vorhandene Wissenskategorien und Wissensdichotomien. Einen Überblick über solche verschiedenen Kategorien gibt z.B. Al-Laham, A. (2003), S. 31–32. Eine genauere Erläuterung der Dichotomien Wissen und Nichtwissen, implizites und explizites Wissen, individuelles und organisationales Wissen sowie internes und externes Wissen findet sich zudem bei Fried, A. (2003), S. 53–65.

Viele neuere Arbeiten über organisationales Lernen bleiben ohne eine Klärung des Begriffs „Wissen“, obwohl organisationales Lernen in den meisten Arbeiten als „Veränderung der organisationalen Wissensbasis“ konzipiert wird. Beides ist der Fall insbesondere bei einer Reihe empirischer Arbeiten, wie z.B. denjenigen von Kopp-Malek, T.; Koch, M.; Lindenthal, A. (2009), Heinemann, D. (2007) und Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006). Auch Amelingmeyer, J. (2004), S. 41, kritisiert die häufig fehlende inhaltliche Bestimmung und Abgrenzung des Wissensbegriffs im wissenschaftlichen Bereich.

Typische Vertreter dieser Richtung sind insbesondere Duncan, R.B.; Weiss, A. (1979), Pautzke, G. (1989) und Huber, G.P. (1991). Zur informationstheoretischen Charakterisierung von Wissen vgl. z.B. North, K. (2005), S. 33, und Oelsnitz, D.v.d.; Hahmann, M. (2003), S. 38. Zur Kritik der von Wittmann, W. (1959) geprägten Definition von Information als „zweckorientiertes Wissen“ vgl. z.B. Bode, J. (1997), S. 455–458, und Schreyögg, G.; Geiger, W. (2003), S. 9.

Zum Rückgriff der betriebswirtschaftlichen Literatur auf Erkenntnisse der Semiotik sowie der systematischen Beziehung zwischen Zeichen, Daten, Informationen und Wissen im Sinne der Informationsökonomie siehe z.B. Al-Laham, A. (2003), S. 27–30.

Vgl. in diesem Sinne Schreyögg, G.; Geiger, W. (2003), S. 8.

Zur Gegenüberstellung der „naiven, entitativen“ Auffassung menschlichen Wissens und der konstruktivistischen Auffassung unter Bezugnahme auf den radikalen Konstruktivismus von von Glasersfeld siehe Fried, A. (2003), S. 48–49. Zentrale Begriffe der menschlichen Wissenskonstruktion im Sinne des radikalen Konstruktivismus finden sich auch bei Schüerhoff, V. (2006), S. 33–35.

Fried, A. (2003), S. 117.

Vgl. so auch Fried, A. (2003), S. 49–50.

Zu den folgenden Charakteristika von Wissen aus konstruktivistischer Sicht vgl. Fried, A. (2003), S. 50.

Siehe ausführlich zum Prozess der Entstehung, Verbreitung und Verfestigung von Wissen aus konstruktivistischer Sicht Abschnitt 5.1.1. dieser Arbeit.

Vgl. Hejl, P.M. (2000), S. 48. Wissen und Handeln stehen mithin in einem rekursiven Verhältnis zueinander.

Fried, A. (2003), S. 117, die diese Erkenntnis aus einem Vergleich der jeweiligen Konzepte von Giddens, A. (1984), Baitsch, C. (1993) und Kieser, A. (1998) gewinnt.

Siehe Polanyi, M. (1967).

Tsoukas, H. (2005a), S. 425.

Siehe z.B. die Ausführungen zu „Leitbegriffen und Basiselementen des Wissensmanagements“ bei Lehner, F. (2009) sowie die Arbeit von Nikodemus, P. (2005) und dessen Verständnis von „explizitem“ und „implizitem“ Wissen (S. 119–121).

Polanyi, M. (1967), S. 9. Im Folgenden wird der Begriff „tazites Wissen“ aufgrund seiner stärkeren inhaltlichen Nähe zum englischen Original der in der Literatur z.T. zu findenden Übersetzung von „tacit knowing“ als „stillschweigendes Wissen“ vorgezogen.

Zur Differenzierung impliziten Wissens in einen distalen und einen proximalen Term siehe Polanyi, M. (1967), S. 10. Eine enge Verbindung lässt sich auch zum „Unbewussten“, zum „handlungspraktischen Bewusstsein“ und zum „diskursiven Bewusstsein“ von Giddens herstellen. Siehe dazu Fried, A. (2003), S. 102–104. Güttel, W.H. (2007), S. 469–470, unterscheidet in Anlehnung an Schreyögg, G.; Geiger, W. (2003) und Schreyögg, G.; Geiger, D. (2005) ähnlich „explizites“, „implizites“ und „narratives“ Wissen.

An der davon abweichenden Gleichsetzung von tazitem mit implizitem im Sinne von grundsätzlich beschreibbarem Wissen setzt die Kritik sowohl an der Arbeit von Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1995) als auch an großen Teilen der darauf aufbauenden Wissensmanagement-Literatur an.

Schreyögg, G.; Geiger, D. (2005), S. 440.

Vgl. Güttel, W.H. (2007), S. 469.

Vgl. Güttel, W.H. (2007), S. 469.

Harasymowicz-Birnbach, J. (2008), S. 22.

Vgl. Polanyi, M. (1967), S. 15. Beide Kategorien stellen die Extrempunkte eines Kontinuums dar, wie dies dann auch von Nonaka, I.; Krogh, G.v. (2009), S. 640, interpretiert wird.

Tsoukas, H. (2005a), S. 426.

Vgl. so z.B. Ernst, A. (2008), S. 385, und Ter Mors, E.; Weenig, M.W.H.; Ellemers, N. et al. (2010), S. 347.

Vgl. so auch Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006), S. 45.

Ähnlich argumentieren auch Nonaka, I.; Krogh, G.v. (2009) zum „Value of the tacit/explicit distinction for organization science“.

Der Ansatz der „Communities of Practice“ geht zurück auf Lave, J.; Wenger, E. (1991) und hat insbesondere in der Wissensmanagement-Forschung weite Verbreitung erfahren. Zum Stand der „Community of Practice“-Forschung siehe Zboralski, K. (2007), S. 61–82.

Sie hängen eng mit der konstruktivistischen Leitlinie dieser Arbeit zusammen und sind Gegenstand insbesondere des Abschnitts 5.1.1.

Vgl. so auch Fried, A. (2003), S. 117, die diese Aussage aus der Analyse verschiedener konstruktivistischer Modelle ableitet und sie ausschließlich auf ganze Organisationen, nicht jedoch auf Gruppen innerhalb dieser Organisationen, bezieht.

Wie es zu einer solchen „Parallelisierung von Wissen“ kommen kann, ist Inhalt des Kapitels 5. Meinsen, S. (2002), S. 217, bezeichnet diese Parallelisierung als „Passung“ zwischen den eigenen Konstruktionen und den Konstruktionen Anderer.

Homans, G.C. (1972), S. 29.

Wiswede, G. (2007), S. 245. Kursive Hervorhebung durch die Verfasserin.

Fried, A. (2001), S. 117, bezeichnet dieses Wissen daher auch als „organisationspraktisches Wissen“. Genau genommen handelt es sich auch bei gruppen- und bei organisationsbezogenem Wissen um „individuelles Wissen“, da dieses jeweils individuell verankert ist. Verwendet werden beide Begriffe jedoch, um zum Ausdruck zu bringen, dass sich dieses Wissen auf Gruppen oder Organisationen und nicht auf individuelle Routinen, Handlungsmuster oder Praktiken bezieht.

Siehe erneut die Charakterisierung von Wissen in Abschnitt 3.2.1.

Vgl. so auch Thobe, W. (2003), S. 165. Auch Schein, E.H. (2010), S. 17, charakterisiert Kultur „as the accumulated shared learning of a given group, covering behavioral, emotional, and cognitive elements of the group members’ total psychological functioning“. Zum genauen Verständnis des Konstruktes „Unternehmenskultur“ siehe Abschnitt 6.2. dieser Arbeit.

Vgl. z.B. die empirische Studie von Linnenluecke, M.K.; Russell, S.V.; Griffiths, A. (2007) zu „Subcultures and sustainability practices“.

Hardtke, A.; Prehn, M. (2001), S. 175. Siehe zudem den Beitrag von Boiral, O. (2009), der in eben diesem Sinne ausführlich die Notwendigkeit der Berücksichtigung taziten Wissens für Corporate Greening herausarbeitet.

Vgl. in diesem Sinne Fried, A. (2001), S. 117.

Vgl. Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. et al. (2006), S. 45. Ebenso argumentiert z.B. Dunphy, D.; Griffiths, A.; Benn, S. (2003), S. 81, der zur holistischen Umsetzung von Nachhaltigkeit im Unternehmen eine Durchdringung der Unternehmenskultur mit dem Nachhaltigkeitsleitbild fordert.

Vgl. so auch Bieker, T. (2005), S. 317. Siehe zur Nachhaltigkeitsorientierung der Unternehmenskultur insbesondere Abschnitt 6.2. dieser Arbeit.

Da implizites Wissen in dieser Arbeit als Unterkategorie von tazitem Wissen aufgefasst wird, wird implizites Wissen im Folgenden nur noch an jenen Stellen ausdrücklich genannt, an denen es tatsächlich um implizites im Sinne schwer zugänglichen Wissens geht.

Der Begriff der „Organizational Knowledge Base“ findet sich erstmalig bei Duncan, R.B.; Weiss, A. (1979), S. 11, die darunter die Gesamtheit des kollektiven Wissens und Könnens einer Organisation verstehen.

Vgl. so z.B. Al-Laham, A. (2003), S. 43. Dabei wird dann zumeist auch einer entitativen Auffassung von Wissen gefolgt. Siehe erneut zur Abgrenzung des Wissensverständnisses dieser Arbeit Abschnitt 3.2.1.

Im Folgenden werden unter den Begriffen „individuelles Wissen“, „gruppenbezogenes Wissen“ und „organisationsbezogenes Wissen“ – soweit nicht explizit anders angegeben – sowohl explizite als auch tazite Bestandteile subsumiert.

Abbildung in Anlehnung an Güldenberg, S. (2003), S. 202, und Pautzke, G. (1989), S. 79. Letzterer unterteilt die organisationale Wissensbasis in die „aktuelle Wissensbasis“, die „latente Wissensbasis“ und das „sonstige kosmische Wissen“. Zur Kritik hieran, speziell unter dem Aspekt der Zugänglichkeit von Wissen durch das Unternehmen, siehe Schmickl, C. (2006), S. 9.

Diese Auffassung ist kompatibel mit den meisten Ansätzen des organisationalen Lernens. Vgl. so auch u.a. Al-Laham, A. (2003), S. 77.

Siehe erneut die Argumentation in den Abschnitten 3.2.1. und 3.2.2.

Zu möglichen Indikatoren einer solchen Orientierung siehe Abschnitt 2.1.2.

Siehe Wiegand, M. (1996), S. 325.

Im vorliegenden Zusammenhang wird dabei nicht darauf eingegangen, inwieweit die „potenzielle Nachhaltigkeitsrelevanz“ von Wissen identifiziert werden kann. Hier steht vielmehr die Charakterisierung nachhaltigkeitsbezogener Lernprozesse im Vordergrund.

Easterby-Smith, M.; Crossan, M.; Nicolini, D. (2000), S. 785.

Ähnlich der Differenzierung zwischen individuellem und kollektivbezogenem Wissen gilt auch hier, dass Kollektive – ebenso wie sie kein Wissen „besitzen“ können – sich genau genommen auch nicht selbst in irgendeiner Form „verhalten“ können. Kollektives Verhalten ist im strengen Sinne vielmehr als Verhalten „einzelner oder mehrerer Individuen in Ansehung ihrer Rolle als Mitglied einer bestimmten Organisation“ (Zerfaß, A. (2010), S. 95) aufzufassen. Im Folgenden sollen die Begriffe „Gruppenverhalten“ oder „Organisationales Verhalten“ daher nur dann Verwendung finden, wenn das betreffende Verhalten Ausdruck kollektiver Prozesse ist. Im Gegensatz zum Begriff des Handelns inkludiert der ihm übergeordnete Begriff des Verhaltens auch Handeln, welches nicht vollständig bewusst oder intendiert abläuft. Vgl. so z.B. Hummel, H.P. (2008), S. 13, und Franke-Diel, I. (2001), S. 24. Daher wird dem Begriff des Verhaltens im Folgenden der Vorzug gegeben. Lediglich an denjenigen Stellen der Arbeit, an denen explizit die Einflussnahme von Akteuren auf den Prozess nachhaltigkeitsbezogenen organisationalen Lernens thematisiert wird (insbesondere in Abschnitt 5.2.), findet der Begriff des „Handelns“ Verwendung.

Eigene Darstellung.

Siehe erneut Abschnitt 2.1.

Vgl. in diesem Sinne Castaneda, D.I.; Rios, M.F. (2007), S. 363. Stevens, E.; Dimitriadis, S. (2004), S. 1076, heben insbesondere das präzise ausgearbeitete Zusammenspiel der drei Ebenen als einen wesentlichen wissenschaftlichen Fortschritt im Vergleich zu früheren Lern- modellen hervor.

Vgl. Castaneda, D.I.; Rios, M.F. (2007), S. 364.

Siehe insbesondere die Abschnitte 3.2.1. und 3.2.2.

Crossan, M.M.; Lane, H.W.; White, R.E. (1999), S. 525.

Crossan, M.M.; Lane, H.W.; White, R.E. (1999), S. 525.

Vgl. Crossan, M.M.; Lane, H.W.; White, R.E. (1999), S. 523.

Eigene Darstellung.

Siehe Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. (2006), S. 32, die allerdings nicht zwischen nachhaltigkeitsbezogenem organisationalem Lernen i.w.S. und nachhaltigkeitsbezogenem organisationalem Lernen i.e.S. unterscheiden.

Eigene Abbildung.

Siehe zu Anforderungen an heuristische Bezugsrahmen erneut Kubicek, H. (1977), S. 20, sowie S. 47 dieser Arbeit.

Siehe Eberl, P. (1996).

Siehe Argyris, C.; Schön, D.A. (1978).

Siehe Duncan, R.B.; Weiss, A. (1979).

Siehe Pautzke, G. (1989).

Siehe Huber, G.P. (1991).

Siehe Daft, R.L.; Weick, K.E. (1984).

Zum in der systemisch-kybernetischen Perspektive enthaltenen konstruktivistischen Gedankengut siehe insbesondere Schüerhoff, V. (2006), S. 109–110.

Siehe March, J.G.; Olsen, J.P. (1994).

Vgl. so z.B. auch Eberl, P. (1996), S. 25.

Der Fokus dieser Arbeit liegt dabei auf den intraorganisationalen Prozessen.

Dies impliziert zudem eine entsprechende handlungstheoretische Fundierung der folgenden Ausführungen.

Dies hängt zumindest z.T. damit zusammen, dass bestehende Ansätze organisationalen Lernens postulieren, dass organisationale Phänomene bereits existieren, ohne auf deren Entstehung einzugehen. Vgl. Schüerhoff, V. (2006), S. 111.

Vgl. zu dieser Kritik insbesondere den Beitrag von Castaneda, D.I.; Rios, M.F. (2007).