Evidenzbasierter Wirtschaftsunterricht

Evidenz als „neueste[s] Schlagwort im Bildungswesen“ (Hornby & Greaves, 2023, Geleitwort durch Hattie, S. IX) macht auch vor der ökonomischen Bildung nicht halt. Auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung 2024 mit dem Fokusthema ‚Evidenzbasierter Wirtschaftsunterricht‘ wurde deutlich, dass die Evidenzbasierung alle Bereiche der ökonomischen Bildung und Wirtschaftsdidaktik durchdringt.

Das seit 2017 im Rahmen der BMBF-Qualitätsoffensive Lehrerbildung etablierte Oldenburger Experimentallabor Ökonomische Bildung (OX-Lab) bietet Potenziale für eine praxisorientierten Lehre, für phasenübergreifende Kooperationen und nicht zuletzt für fachdidaktische Entwicklungsforschung. Das Design der bis dato realisierten Forschungs- und Entwicklungsprojekte im OX-Lab reicht von praxisorientierten Entwicklungs- und Erprobungsvorhaben über designbasierte Forschung (DBR) bis hin zu experimentellen Studien (RCT).

Sowohl in Deutschland als auch in Österreich wird durch Änderungen der Lehrpläne und/oder der Schulfächer eine bessere ökonomische Bildung angestrebt. Die Mittel und Wege unterscheiden sich: ein Pflichtfach für alle Schulen in Baden-Württemberg, eine freiwillige Facheinführung oder fächerübergreifende Projektwochen im Rahmen eines Schulpiloten in Österreich. In beiden Ländern entstand dadurch das Interesse an den tatsächlichen Wirkungen vor allem auf die ökonomische Kompetenz der SchülerInnen. Der vorliegende Beitrag stellt die kognitive Facette der jeweiligen Kompetenzmodelle und die auf die Konstrukte abgestimmten Kompetenztests vergleichend gegenüber, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede vor allem in den Intentionen ökonomischer Bildung und den Erhebungsinstrumenten festzustellen. Abschließend werden die Limitationen des Vergleichs ausgewiesen sowie Desiderate der domänenspezifischen Kompetenzmodellierung und -diagnostik erörtert.

Fundierte Wirtschafts- und Finanzkompetenzen sind relevant, um sich in der globalisierten Weltwirtschaft zurechtzufinden und fundierte persönliche Entscheidungen zu treffen. Dabei belegen zahlreiche Studien den Einfluss dieser Kompetenzen auf die Entscheidungsfindung und tatsächliches Wirtschafts- und Finanzverhalten (vgl. Almenberg et al., The Scandinavian Journal of Economics 123:780–809, 2021; Grohmann, Pacific-Basin Finance Journal 48:129–143, 2018; Lusardi und Mitchell, Quarterly Journal of Finance 07:1.750.008, 2017; Rooij et al., Journal of Financial Economics 101:449–472, 2011b). Die Kompetenzen hängen beispielsweise positiv mit dem Sparverhalten, dem Anlageverhalten und der Rentenvorsorge (vgl. Bucher-Koenen et al., National Bureau of Economic Research, 2021; Rooij et al., Journal of Financial Economics 101:449–472, 2011b) wie auch mit finanzieller Planung und dem Vermögen (vgl. Bannier und Schwarz, Journal of Economic Psychology 67:66–86, 2018; Grohmann, Pacific-Basin Finance Journal 48:129–143, 2018) zusammen.

In diesem Beitrag erörtern wir die Entwicklung und empirische Testung eines schulartenübergreifenden Testinstruments zur Messung des Wirtschaftswissens von MaturantInnen. Es umfasst 26 eigens entwickelte Multiple-Choice-Aufgaben, wurde umfangreich validiert und im Rahmen von zwei Testläufen empirisch erprobt. Die Ergebnisse der Itemanalyse nach der klassischen Testtheorie sowie der Item-Response-Theorie zeigen, dass die Aufgabenschwierigkeiten in Relation zur vorliegenden Stichprobe mit ein paar wenigen Ausnahmen passabel gestreut sind. Aus den Trennschärfen kann eine ausreichende Differenzierung zwischen fähigen und weniger fähigen Testpersonen abgeleitet werden und die Reliabilität des Testinstruments stellt sich als zufriedenstellend heraus. Auch wenn für die vorliegenden Daten die strengen Anforderungen des Rasch-Modells nicht makellos erfüllt werden konnten, liegt für den naturgemäß sehr breiten Inhaltsbereich des Wirtschaftswissens eine akzeptable Modellpassung und somit ein valides Testinstrument vor.

Videos sind ein bei Jugendlichen beliebtes Lernmedium (für den Wirtschaftsunterricht: Schopf et al., 2025). Das ist nicht überraschend, haben Videos doch viele praktische Vorteile für Lernende, wie beispielsweise, dass sie bei Bedarf angehalten, zurückgespult und erneut wiedergegeben oder auch verlangsamt oder beschleunigt abgespielt werden können und damit einige Kontrolle über die eigene Lernerfahrung bieten. Zusätzlich sind Jugendliche aus dem Privatbereich mit Videos vertraut, schauen Videos auf den einschlägigen Plattformen und nutzen dabei auch gezielt Erklärvideos als Lernhilfe.

Die Vermittlung von Finanzkompetenz an SchülerInnen gewinnt in einer zunehmend komplexen Finanzwelt an Bedeutung. Die „Schülerakademie: Finanzkompetenz“ wurde in NRW unter Anwendung der fachdidaktischen Entwicklungsforschung entwickelt und bisher an über 40 Schulen mit über 3000 Teilnehmenden durchgeführt. In diesem Aufsatz wird die evidenzbasierte Entwicklung der Schülerakademie auf Grundlage der fachdidaktischen Entwicklungsforschung diskutiert. Der Fokus liegt auf der Entwicklung und der kontinuierlichen Weiterentwicklung. Durch die Entwicklung mit den Mitgliedern des Netzwerks Finanzkompetenz NRW und der Förderung durch das Ministerium für Landwirtschaft und Verbraucherschutz des Landes Nordrhein-Westfalen konnte ein handlungsorientierter Ansatz realisiert werden, der aktuelle fachdidaktische Erkenntnisse integriert.

Im Rahmen der schulischen Berufsorientierung ist es von entscheidender Bedeutung, „berufsorientierende Unterstützung stärker an den individuellen Bedürfnissen auszurichten“ (Ohlemann, 2021), also die individuellen SchülerInnen mit ihren jeweils spezifischen Charakteristiken, Voraussetzungen, Kompetenzen und Vorstellungen in den Fokus zu rücken. Aber welches Framework bietet dafür den richtigen Rahmen? Im vorliegenden Beitrag wollen wir die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behavior, TPB) hinsichtlich ihres Potenzials analysieren, die Grundlage für eine an den individuellen Gegebenheiten der SchülerInnen ansetzenden schulischen Berufsorientierung zu bilden. Hierfür arbeiten wir im zweiten Kapitel die Rolle des Individuellen in der schulischen Berufsorientierung heraus.

Mit der Einführung des Lehrplans 21 wurde in der Schweiz das frühere Fach Hauswirtschaft um die Perspektiven Wirtschaft und Arbeit zum Fach Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (WAH) erweitert. Das Fach WAH nimmt die alltägliche Lebensführung in den Blick und befähigt Schülerinnen und Schüler zu einer gelingenden Lebensführung und -gestaltung. Damit Lernprozesse entsprechend initiiert werden können, ist es zentral die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zu den verschiedenen Themen des Fachs zu kennen. Der vorliegende Beitrag nimmt mit der Erhebung von Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zum Themenbereich ‚Arbeit‘ die inhaltliche Erweiterung des Fachs WAH in den Fokus.

Die Schulbuchstudie „Marktwirtschaft und Unternehmertum in Schulbüchern“ von Goldschmidt (2024) wurde im Auftrag der Friedrich-Naumann-Stiftung für die Freiheit und der Stiftung Die Familienunternehmer durchgeführt. Insgesamt wurden 40 Schulbücher der Fächergruppen Politik, Sozialwissenschaften/Wirtschaftswissenschaften, Erdkunde und Geschichte hinsichtlich der Qualität der Darstellung von wirtschaftlichen Inhalten anhand von sechs inhaltlichen Aspekten analysiert.

Für Lernsituationen in der beruflichen Bildung ist unter anderem konstitutiv, dass sie authentische Probleme enthalten, die von den SchülerInnen gelöst werden. Zudem sehen ministeriale Vorgaben vor, dass die Komplexität der Probleme im Laufe der Ausbildung zunimmt. Um dies zu untersuchen, wurde ein Analyseraster entwickelt, mit dem vier Schulbücher im kaufmännischen Bereich für das erste und das dritte Lehrjahr untersucht wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass nur eine Minderheit der Lernsituationen ein Problem umfassen und dass eine Progression der Komplexität der Probleme nicht feststellbar ist.

Eine lange Tradition der Experimentalforschung in Ökonomie und Psychologie vertritt die einflussreiche Auffassung, dass menschliches Denken nicht mit den Regeln rationalen Denkens vereinbar wäre (Tversky und Kahneman, Science 185:1124–1131, 1974). Diese Forschungsarbeiten zu Heuristiken und Biases stellen das menschliche Urteilen und Entscheiden als systematisch fehleranfällig dar; geprägt durch mentale Abkürzungen („Heuristiken“) und einem in vielerlei Hinsicht verzerrten Verständnis fundamentaler Regeln der Wahrscheinlichkeitstheorie und Statistik.

In dem vorliegenden Artikel geht es um die Nutzung von KI-Tools und insbesondere um virtuelle Lernassistenten (VLA) im Bildungsbereich sowie im Bereich der „Entrepreneurship Education“. Dabei wird zunächst auf den theoretischen Bezugsrahmen und den aktuellen Stand der Forschung eingegangen sowie Gestaltungsprinzipien bei der Entwicklung von VLA näher betrachtet. Anschließend wird thematisiert, wie im EU-Projekt „Career Intelligence“ ein VLA auf einer Lernplattform für Jugendliche entwickelt wird. In diesem Zusammenhang wird eine empirische Studie vorgestellt, die verdeutlicht, welche Potenziale und Widerstände durch die Nutzung der Lernplattformen und im Bereich des Feedback-gebens aufkommen können und wie diesen durch den Einsatz von KI-Tools begegnet werden kann.

Die Qualifizierung von Lehrkräften erfolgt i. d. R. in drei aufeinanderfolgenden Phasen: Grundausbildung an Hochschulen (1. Phase), Vorbereitungsdienst in pädagogischen und Fachseminaren (2. Phase) und berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung (3. Phase). Während die ersten beiden rechtlich und institutionell eindeutig verankert sind, gilt dies für die Fort- und Weiterbildung nur sehr eingeschränkt. Zwar gibt es in allen Bundesländern die Pflicht zum Besuch von Fort- und Weiterbildung und die Kultusministerkonferenz (KMK) hat „[l]ändergemeinsame Eckpunkte zur Fortbildung von Lehrkräften“ verabschiedet (2020), jedoch unterscheiden sich die landesspezifischen Regelungen deutlich hinsichtlich der Konkretisierung und Kontrolle der Pflichterfüllung, der Vorgaben zur Ausgestaltung, der Maßnahmen, der Qualitätssicherung usw. voneinander (vgl. KMK, 2017).

Sprachliches Lernen ist in zumindest zweierlei Hinsicht (auch) Aufgabe des Fach- und damit auch des Wirtschaftsunterrichts: So leistet auch der Fachunterricht zum einen einen Beitrag dazu, die allgemeinen sprachlichen Kompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch von SchülerInnen mit einem entsprechenden Unterstützungsbedarf zu fördern (Sprachförderung) (vgl. u. a. Drumm, Sprachbildung im Biologieunterricht, Walter de Gruyter, Berlin, Boston, 2016, S. 60 ff.; Petersen und Tajmel, Leiprecht und Steinbach (Hrsg), Schule in der Migrationsgesellschaft (Sprache – Rassismus – Professionalität, Wochenschau-Verlag, Schwalbach am Taunus, 2015, S. 95 f.). Zum anderen zielt er auf die Förderung fachsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten aller SchülerInnen ab (Sprachbildung) (vgl. ebd.), welche im vorliegenden Beitrag und der vorgestellten Studie fokussiert wird.

Den Ausgangspunkt des Beitrags bildet die Diskussion über die Digitalisierung der (ökonomischen und wirtschaftsberuflichen) Bildung in Verbindung zur domänenspezifischen Lehrpersonen(fort-)bildung (Abschn. 2). Daran anschließend wird das BMBF-geförderte Verbundprojekt „WÖRLD – Wirtschaftspädagogik und Ökonomische Bildung: Lehrkräftebildung und Unterricht digital“ skizziert, welches die digitale Kompetenz- und Unterrichtsentwicklung über Fortbildungsangebote adressiert (Abschn. 3). Die Herausforderungen des anvisierten Praxistransfers in der Lehrpersonenfortbildung werden herausgearbeitet (Abschn. 3) und abschließend auf die Ziele der Begleitforschung übertragen (Abschn. 4).

Viele Phänomene im Bereich Wirtschaft sind solche, in denen die Handlungsbedingungen und Handlungsfolgen Einzelner von – der Summe der – Entscheidungen Anderer mitbestimmt werden. Um diese systemischen Phänomene verstehen zu können, müssen SchülerInnen die Fähigkeit erwerben u. a. in Modellen, dynamischen Zeitabläufen und Rückkopplungsschleifen zu denken. Dies wird als wichtiger Bestandteil ökonomischer Bildung gesehen (vgl. Arndt, 2020). Systemisches Denken ist zum einen für die Entwicklung eines theoretischen Verständnisses von Modellen wichtig (Beobachterperspektive), z. B. bei der Beurteilung von Marktformen, dem Nachvollziehen des Wirtschaftskreislaufs oder der Analyse sozialer Dilemmata. Zum anderen ist es zur Entwicklung einer mündigen Entscheidungskompetenz im Alltag relevant, z. B. mit Blick auf nicht intendierte Nebenfolgen oder im Sinne einer mündigen verantwortungsvollen Bürgerrolle. So sollten bei Wahlentscheidungen wirtschaftspolitische Konzepte erfasst und nachvollzogen werden, die ebenfalls in komplexe Gefüge eingebettet sind.

SchülerInnen angemessen auf ein selbstbestimmtes und gelingendes Leben in der derzeitigen und künftigen Gesellschaft vorzubereiten, sie zu einer aktiven und verantwortlichen Teilhabe am kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Diskurs zu befähigen und dabei Veränderungsprozesse sowie neue Anforderungen aufzugreifen, sind Kernaufgaben des Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule (vgl. KMK, 2017a, S. 10). Dazu gehört insbesondere auch die Vorbereitung der Heranwachsenden auf eine sich wandelnde Berufs- und Arbeitswelt im Rahmen einer individuellen und interessengeleiteten Beruflichen Orientierung (vgl. KMK, 2017b, S. 2), im Zuge dessen diese bundesweit und an allen Schulformen immer mehr an Bedeutung gewinnt.

Die Digitalisierung eröffnet grundsätzlich neue Potenziale für Lehr-Lern-Prozesse – auch in der ökonomischen Bildung. Um diese Potenziale und auch mögliche Risiken seriös identifizieren zu können und einen evidenzbasierten Einsatz in Schule und Lehrkräftebildung zu ermöglichen, bedarf es fachdidaktischer Forschung zur Wirksamkeit digital gestützter Lehr-Lern-Prozesse. Die Bereitstellung der notwendigen technischen Infrastruktur allein wird ebenso unzureichend bleiben, wie die bloße Vermittlung von inhaltsübergreifenden mediendidaktischen Kompetenzen.

Die Veränderungen durch Digitalisierung sind allgegenwärtig und durchdringen nahezu alle Bereiche unserer Gesellschaft. Neben allgemeinen Aspekten der Digitalisierung, die in privaten und beruflichen Situationen erkennbar werden, sind v. a. Arbeitskontexte durch digitale Transformationsprozesse gekennzeichnet. Berufsfelder und Aufgaben richten sich entsprechend den Möglichkeiten, die Digitalisierung bietet, neu aus und stellen dadurch veränderte Anforderungen an Beschäftigte. Aus-, Fort- und Weiterbildungen können dazu beitragen, Arbeitnehmende entsprechend diesen veränderten Anforderungsprofilen zu qualifizieren. Lehrkräfte in der beruflichen Bildung sind dabei in mehrfacher Hinsicht gefordert. Zum einen als Individuen in einer sich wandelnden Gesellschaft, zum anderen bei der Vermittlung der veränderten Anforderungen an Lernende. Dazu bedarf es, dass die Lehrkräfte über entsprechende fachliche und (medien-)didaktische Kompetenzen zur Vermittlung von Digitalisierungsthemen verfügen. Lehrkräftefortbildungen können dazu beitragen, dass Lehrkräfte unter Einbezug digitaler Technologien unterrichten und somit einen entscheidenden Beitrag zur beruflichen Bildung im Zeitalter der Digitalisierung leisten.

Wirkungsgefüge konstituiert, gilt die professionelle Kompetenz von Lehrkräften als zentraler Einflussfaktor auf die Unterrichtsqualität und die Lernleistungen von SchülerInnen. Entsprechend wächst die Forderung eines qualitativ hochwertigen und Fort- und Weiterbildungsangebots, welches sich einer berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrpersonen widmet (vgl. Lipowsky & Rzejak, 2021). Begreift man Professionskompetenz als Voraussetzung guten Unterrichts, zeigt sich mit Blick auf die LehrerInnenqualifizierung in der ökonomischen Bildung ein besonderer Professionalisierungsbedarf.