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Erschienen in:

2020 | OriginalPaper | Buchkapitel

Förderung von Reflexion extremistischer Online-Inhalte bei Schüler*innen

verfasst von : Claus Caspari, Jana Schneider, Tim Wulf, Ann-Kristin van Balen, Olivia Rutkowski, Josephine B. Schmitt, Julian Ernst, Diana Rieger, Hans-Joachim Roth

Erschienen in: Propaganda und Prävention

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Das vorliegende Kapitel befasst sich mit der Frage, inwieweit die Reflexion extremistischer Online-Inhalte durch die CONTRA-Lernarrangements gefördert werden konnte. Dabei wird ein Überblick über die hier zugrunde liegende Konzeptualisierung von Reflexion gegeben und die verwendeten Erhebungsmethoden dargestellt. Die quantitative Analyse konnte keinen Effekt der Lernarrangements auf die Reflexion der Schüler*innen feststellen. Jedoch finden sich in der qualitativen Inhaltsanalyse der Körperkameravideos sowie in den Leitfadeninterviews der Lehrer*innen Hinweise darauf, dass durchaus Reflexionsprozesse während der Lernarrangements stattgefunden haben. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund möglicher Unterschiede in der Konzeptualisierung von Reflexion diskutiert. Abschließend werden praktische Implikationen für die Gestaltung des zweiten Lehrarrangements erörtert.

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Dies umfasst z. B. die Art, mit welchen stilistischen Mitteln eine Tabakwerbung produziert wird, um besonders überzeugend auf den Konsumenten zu wirken.

Die Mittelwerte der zwei Teile der Skala (allgemein formulierte vs. als Ich-Botschaften formulierte Items) unterscheiden sich zwar deskriptiv: Die allgemein formulierten Items (M_T2 = 3,64; SD_T2 = 0,60) erzielten leicht höhere Werte als die als Ich-Botschaften formulierten Items (M_T2 = 3,29; SD_T2 = 0,97). Allerdings ergeben sich keine bedeutsamen Unterschiede in den Ergebnissen, wenn beide Subfacetten separat betrachtet werden im Vergleich zu einem Gesamtmittelwert. Daher werden lediglich die Ergebnisse für die gesamte Skala berichtet.

In zwei von drei Experimentalklassen wurden die Lernarrangements auf Video aufgezeichnet. Pro Klasse wurden zwei Totalen gefilmt.

Ein Differenzwert wurde hier verwendet, da der Gruppenvergleich der Reflexion zu T2 den Einfluss der Veränderung über die Zeit zwischen den beiden MZPn nicht berücksichtigt. Das heißt, ein signifikanter Unterschied zwischen den Bedingungen zu T2 kann daher stammen, dass die Gruppen sich bereits zu T1 signifikant unterschieden haben und sich zu T2 nicht mehr verändert haben. Ein solcher Effekt wäre also nicht auf den Einfluss der Intervention zurückzuführen.

Die geringe Anzahl an Datenpunkten in KK1 erschwert eine gerechtfertigte Interpretation solcher Einzel-klassenvergleiche. Da sich die Ergebnisse zusätzlich nicht dahingehend unterscheiden, ob man die Gesamtstichprobe auf Ebene von EG und KG oder die einzelnen Experimental- und Kontrollklassen vergleicht, wird im Folgenden wieder die Gesamtstichprobe betrachtet.

In der vorliegenden Untersuchung wurden jeweils ganze Klassen entweder der Experimental- oder der Kontrollbedingung zugeordnet: pro Klasse liegen somit nur Daten für eine Bedingung (EG oder KG) vor. In einer MEA kann daher bei der Betrachtung der unterschiedlichen Prädiktoren pro Klasse die Bedingung als Prädiktor nicht sinnvoll interpretiert werden. Da zusätzlich nur für die Experimentalklassen von Interesse ist, welche Faktoren außer der Intervention Reflexion getriggert oder verhindert haben könnten, wird die MEA lediglich für diese durchgeführt.

Der Devianzentest wird zum Vergleich zweier geschachtelter Modelle genutzt und verwendet als Prüfgröße die Differenz der Devianzen beider Modelle. Die Devianz gibt an, wie gut ein Modell die vorliegenden Daten repräsentiert (Eid et al. 2010).

Durchschnittlichkeit bezieht sich auf statistische Parameter und soll nicht als wertender Ausdruck verstanden werden.

Die Achsenabschnitte stellen vorhergesagte Werte dar, wenn alle Prädiktoren gleich null sind. Daher entsprechen diese nicht den Mittelwerten der einzelnen Klassen.

Effekte mit p < 0,10 werden als ‚marginal signifikant‘ bezeichnet. Da sie keine statistisch relevante Signifikanz gemäß der 5 %-Konvention (p < 0,05) erreicht haben, zeigen sie lediglich einen statistischen Trend.

Als Aussagen definiert wurden alle kurzen thematischen Einheiten von (aufeinanderfolgenden) Äußerungen einer oder mehrerer Personen, die im Dialog getätigt wurden. Dies kann einen oder mehrere Sätze betreffen. Bei der Kodierung berücksichtigt wurde der gesamte Gesprächsverlauf aller Dialoge zwischen den Schüler*innen aus allen Videoausschnitten.

Aussagen von Schüler*innen werden mit M (= männlich) oder W (= weiblich) benannt; Aussagen von Lehrer*innen mit L. Bei mehreren Aussagen innerhalb eines Dialogs werden die Gesprächspartner*innen nummeriert; bei jedem Dialog werden die Gesprächspartner*innen neu beginnend nummeriert.

Austin, E. W., & Johnson, K. K. (1997). Immediate and delayed effects of media literacy training on third graders’ decision making for alcohol. Health Communication, 9, 323–349. https://doi.org/10.1207/s15327027hc0904_3CrossRef

Austin, E. W., Pinkleton, B. E., Hust, S. J., & Cohen, M. (2005). Evaluation of an American Legacy Foundation/Washington State Department of health media literacy pilot study. Health Communication, 18, 75–95. https://doi.org/10.1207/s15327027hc1801_4CrossRef

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VERBI Software GmbH (2017). MAXQDA 12. Version 12.3.1.

Titel: Förderung von Reflexion extremistischer Online-Inhalte bei Schüler*innen
verfasst von: Claus Caspari
Jana Schneider
Tim Wulf
Ann-Kristin van Balen
Olivia Rutkowski
Josephine B. Schmitt
Julian Ernst
Diana Rieger
Hans-Joachim Roth
Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden
Buch: Propaganda und Prävention
Print ISBN: 978-3-658-28537-1

Electronic ISBN: 978-3-658-28538-8

Copyright-Jahr: 2020
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-28538-8_13