Gedeih-Räume sozioökonomischer Hochschullehre. Zur Innenarchitektur einer lebendigen Wirtschaftsdidaktik

Dieser Band (und mit ihm dieser als Zusammenschau gedachte Beitrag) richtet sich an Menschen, die es an Hochschulen mit Wirtschaftswissenschaften zu tun haben. Betrachten wir diese beiden Begriffe etwas näher. Zuerst: Was verstehen wir unter Hochschulen? Das können klassische Universitäten, Fachhochschulen, private Einrichtungen der höheren (Fort- und Weiter-)Bildung sein; im Kontext von Wirtschaft diverse Colleges, Business Schools, in Deutschland auch kaufmännische Berufsschulen – denn selbst wenn diese größtenteils nicht zum sogenannten „tertiären Bereich“ akademischer Bildung gezählt werden, so sind die kaufmännischen Berufe in Deutschland teilweise auf einem Niveau, das in anderen Ländern nur Hochschulabsolventen zugänglich ist (man denke beispielsweise an Bankkaufleute oder E-Commerce-Kaufleute), von den diversen beruflichen Weiterbildungen auf Bachelor-Niveau ganz zu schweigen. Bei diesem Spektrum lohnt es sich, genauer darüber nachzudenken, was ‚hochschulisches‘ Lernen und Lehren eigentlich auszeichnet (und auszeichnen könnte oder gar sollte).

Doch vorher zum zweiten Begriff: Wer hat es an solchen Bildungseinrichtungen mit Wirtschaft zu tun? Das sind zunächst die diversen Lernenden, und zwar in überwältigender Zahl. Es sind „fast achtzehn Prozent aller Studienanfänger, die ‚etwas mit Wirtschaft‘ studieren wollen“ (Graupe 2013, S. 139; auch Bäuerle 2019, S. 309). Hinzu kommen die zahlreichen kaufmännischen Berufe, die traditionell zu den beliebtesten und zahlenstärksten Ausbildungsberufen in Deutschland gehören. An den Universitäten sind es nicht nur angehende Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftler der BWL, VWL, der Sozialökonomie und diverser wirtschaftswissenschaftlicher (Teil-)Studiengänge. Es kommen noch etliche Lehramtsstudierende hinzu, Nebenfachstudierende und so manche Studierende, die zumindest Einführungsveranstaltungen belegen dürfen (oder müssen), da ökonomische Logik zum relevanten Kontext ihres ‚eigentlichen‘ Studienfachs gehört. Man denke beispielsweise an Pharmazie-Studierende, die mal etwas von ‚Angebot und Nachfrage‘ gehört haben sollten. An diese Bandbreite von Studierenden richtet sich dieser Band (und dieser Beitrag), als Einblick in das, was innovative sozioökonomische Hochschullehre sein kann und wie sie unter anderem durch studentische Anliegen und Initiativen mitgeprägt werden kann. Schließlich gibt es Lernen ohne Lehren (das ist quantitativ sogar der Normalfall) – aber kein Lehren ohne Lernende.

Doch mit dem titelgebenden Fokus auf Hochschullehre sind neben den Studierenden insbesondere jene Menschen angesprochen, denen die institutionelle Aufgabe anliegt, Lern- und Entwicklungsangebote an Hochschulen zu gestalten. Das betrifft von Tutorinnen und Tutoren über Lehrbeauftragte, den akademischen Mittelbau bis hin zu Professorinnen und Professoren sowie Studiengangsbeauftragten alle, die sich aktiv an der Innenarchitektur wirtschaftlicher Hochschullehre beteiligen. Mit ‚Innenarchitektur‘ möchte ich hier den Aspekt der didaktischen Gestaltung und Durchführung ganz konkreter Lern- und Lehrveranstaltungen betonen, im Gegensatz zur Makroperspektive der Konzeption und Organisation ganzer Studiengänge oder deren abstrakter (hoffentlich bildungs-)theoretischer Fundierung. Das eine geht natürlich nicht ohne das andere, doch in diesem Band liegt der Fokus darauf, was in den Räumen geschieht – mit welchen Anliegen und Zielen Menschen zusammenkommen, mit welchen Gegenständen und Phänomenen sie sich beschäftigen, in welchem Modus und mit welcher Haltung sie interagieren.

Das Spiel mit dem Begriff des ‚Raums‘ war nicht vorab geplant, sondern ist eine induktive Einsicht: In allen Beiträgen zu diesem Band ist von ‚Räumen‘ die Rede. Mal als Metapher, als Denk-Raum, Spiel-Raum, mal ganz physisch als Zimmer mit Stühlen und Tischen, die es lernförderlich anzuordnen gilt, mal als konkrete räumliche Veränderung im Sinne von Exkursen. Auch liegt allen Beiträgen ein gewisser Anspruch zugrunde, ein finaler Zweck, wozu diese Räume gestaltet werden sollen: Um lebendiges Lernen zu ermöglichen. In vielen Beiträgen wird dieses Wort, dieses Lebendige, ausdrücklich erwähnt und als Metapher für etwas genutzt, das ich unten erläutern möchte. In anderen Beiträgen schwingt eine Qualität des Lebendigen zwischen den Zeilen mit und drückt sich in ganz pragmatischen Gestaltungskriterien und Gelingensbedingungen aus.

Dieser Beitrag soll eine Zusammenschau ebenjener Kriterien und Bedingungen innovativer sozioökonomischer Hochschullehre anbieten, die aus diesem Band hervorscheinen. Außerdem möchte ich das Anliegen dieses Bandes in einem allgemeineren Kontext hochschuldidaktischer und pädagogischer Spannungsfelder verorten. Dazu beginne ich mit der aufgeworfenen Frage, was hochschulisches Lernen überhaupt auszeichnen kann (Kap. 2). Im darauffolgenden Kap. 3 wird zu fragen sein, was das Spezifische an sozioökonomischer Hochschullehre ist und welches Innovationspotenzial ihr innewohnt. Im Anschluss erläutere ich pädagogische Bestimmungen des „Lebendigen Lernens“ als Orientierungsangebot für die diversen didaktischen Überlegungen in diesem Band (Kap. 4). Aus den Überlegungen dieser vier Kapitel ergeben sich Leitplanken, Fluchtlinien, Entwicklungsrichtungen für innovative sozioökonomische Hochschullehre. Abschließend möchte ich einen kritischen Blick darauf werfen, wohin diese Linien unter geeigneten Rahmenbedingungen führen können (Kap. 5) und was sich Hochschullehrende heute erlauben dürfen (Kap. 6).

Verstehen wir „Hochschuldidaktik als die Lehre vom universitären Lehren und Lernen, das sich von anderen Formen des institutionalisierten Lehrens und Lernens durch den Fokus auf Bildung durch Wissenschaft abhebt“ (Reinmann 2015, S. 92; eigene Hervorhebung), so sind wir nur einen kleinen Schritt weiter. Was ist „Bildung durch Wissenschaft“? Und bezieht sich der Unterricht an allgemeinbildenden Schulen nicht genauso auf wissenschaftliche Erkenntnis und Methoden wie die Lehre an Hochschulen? Folgt man Autorinnen und Autoren wie Paul Hoyningen-Huene (2016) und Rüdiger Rhein (2015), so zeichnet sich Wissenschaft vor allem durch einen höheren Grad an „Systematizität“ aus, also unter anderem durch höhere Ordnung, Stringenz, Reproduzierbarkeit (ebd.). Als „akademisch“ kann wiederum die höchste Steigerung einer jeweiligen Disziplin bezeichnet werden, hier demnach der höchste Grad an „Systematizität“ im Umgang mit Wissen (ebd.). Doch kann das der einzige Unterschied zwischen schulischer und hochschulischer Bildung sein, dass letztere in allem (zumindest ein wenig, zumindest relativ) „systematischer“ ist?

Ziehen wir einen der Erfinder und Idealisten der deutschen Universität zurate: Wilhelm von Humboldt zufolge ist der „wahre Zweck des Menschen […] die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerläßliche Bedingung.“ (Humboldt 1997 [1792], S. 5) „Freiheit“ und „Ganzheitlichkeit“ versus „Systematizität“ und „höchste Steigerung“ in einer akademischen Disziplin, passt das zusammen? Ist die Expertin eines Faches „proportionirlichst“ gebildet, wenn sie sich in ebendiesem Fach perfekt auskennt, hinter dessen (Teller-)Rand jedoch nichts mehr wahrnimmt? Man könnte zum Vergleich an einen fehlgeleiteten Bodybuilder denken, der monströse Oberarme, aber kümmerliche Beinchen hat („never skip leg day“). Andererseits braucht es gerade die tiefe, detaillierte Auseinandersetzung mit etwas, um sich persönlich zu bilden und als Gesellschaft wissenschaftlich fortzuschreiten – eine Konzentration auf etwas ganz Spezielles, die wiederum nur möglich ist, wenn Freiheit zur Versenkung gegeben ist. Diese Freiheit im Sinne Humboldts besteht nicht, wenn die eigene Forschung bzw. das eigene Studium ständig unterbrochen werden muss, um sich ‚weltlichen‘ Problemchen zu widmen oder es gar nicht erst möglich ist, mit der angestrebten Versenkung zu beginnen, weil monetäre Zwänge oder anderweitige Anreize dies verhindern.

Wir schließen: Hochschullehre ist, so wie jede Form institutionalisierter Bildung, eher von Spannungen als von Positivmerkmalen gekennzeichnet. Über die historischen Veränderungen von Hochschuldidaktik hinweg können somit drei Pole beobachtet werden, die fortwährend um äußere und innere Balance ringen: „Wissenschaft“, „Praxis“ und „Person“ (Huber 1983, S. 128). Zu Humboldts Zeiten war beispielsweise die Entfaltung der Person in wissenschaftlicher Versenkung ein zentrales Anliegen, während explizit vor der Verzweckung durch „praktische“, besonders „berufliche“ Ziele gewarnt wurde. Im Zuge der Bologna-Reform und der Kritik an akademischen Elfenbeintürmen hingegen rückte die employability als universitäre Zielgröße ins Zentrum, sodass ein „Studienziel Persönlichkeit“ (Spoun und Wunderlich 2005) heute entweder im Hinblick auf Wettbewerbsvorteile diskutiert oder aus der Perspektive bildungstheoretischer Kritik zurückgefordert wird (ebd.). Doch auch wenn diese drei Pole miteinander um historische Akzentuierung ringen, so hängen sie funktional betrachtet untrennbar miteinander zusammen, wie Abb. 1 verdeutlicht¹:

Im Sinne einer Kompetenzorientierung zielt das Praxisprinzip darauf, dass Menschen „handeln können“. Dies ist die pragmatisch-befähigende Funktion höherer Bildung; sie soll zu beruflicher und/oder gesellschaftlicher Praxis befähigen. Auch innerhalb dieser pragmatisch-befähigenden Funktion bestehen Spannungen, z. B. zwischen beruflicher Verwertbarkeit und gesellschaftlicher Transformation – nicht jede Humankapitalinvestition hat solidarischen Wert. Außerdem befinden sich Gesellschaften in ständigem Wandel, sodass eine heutige Handlungsfähigkeit morgen schon nicht mehr situationsadäquat sein könnte, Wissen an pragmatischer Kraft verliert oder schlichtweg untragbar wird (so wie die Subprime-Krise eine Welle der Skepsis gegenüber neoliberaler Deregulierung von Finanzmärkten auslöste).

Hier kommt Wissenschaft ins Spiel: Folgen wir Abb. 1 gegen den Uhrzeigersinn, so ist es das „Verstehen-Wollen“, welches Wissen und Können dynamisiert. Wissenschaft basiert auf Neugier, einer forschenden Haltung, dem Streben nach Erkenntnis, Kritik und Fortschritt. Auch diese epistemisch-mobilisierende Funktion höherer Bildung ist von inneren Spannungen getrieben, zwischen fachlicher Elite und übergreifender Intellektualität. Menschen, die „verstehen wollen“, setzen sich bewusst dem Zweifel aus, sind experimentell und (selbst-)kritisch – das ist kognitiv und emotional anstrengend und nicht selbstverständlich. Was ermöglicht diese Haltung?

Folgen wir der Abbildung weiter, so zeigt sich das Persönlichkeitsprinzip als grundlegendes ermöglichendes Prinzip (auch, aber nicht nur der Wissenschaftlichkeit). Es ist die existenziell-emanzipatorische Funktion höherer Bildung. So wie Humboldt die Freiheit als „unerläßliche Bedingung“ der Bildung benennt, bedeutet Persönlichkeitsentwicklung „sein dürfen“: als Abbau von ungerechtfertigter Macht, Zwängen und Autorität, auch innerhalb der eigenen Psyche und Biographie. Nicht umsonst geht das Wort Emanzipation auf die Entlassung des Sohnes aus der väterlichen Gewalt zurück. Pädagogisch betrachtet ist das Gegenstück von „sein dürfen“ dann „sein lassen“: ermöglichen, erlauben (mehr dazu in Kap. 6), Freiheitsansprüche und verwandte menschliche Privilegien gewähren. Und das stets in Bezug auf konkrete Menschen, einzigartige Persönlichkeiten, oder mit den Worten Paulo Freires (1973, S. 86): „Bildung als Praxis der Freiheit – im Gegensatz zu einer Erziehung als Praxis der Herrschaft – bestreitet, daß der Mensch abstrakt, isoliert, unabhängig und unverbunden mit der Welt existiert. Sie bestreitet auch, daß die Welt als Wirklichkeit abgesehen vom Menschen existiert. Echte Reflexion denkt weder über einen abstrakten Menschen nach noch über eine Welt ohne Menschen, sondern über Menschen in ihren Beziehungen mit der Welt.“.

Hier schließt sich der Kreis: Durch das Handeln in der Welt prägen wir diese und gleichzeitig uns selbst, denn die Frage „wer ich bin, […] hängt davon ab, was ich bislang aus meiner Umwelt erfahren habe über mich und wie ich diese Erfahrung über mich selbst zu einem Bild über mich selbst zusammenfüge, von dem ich sage: ‚Das bin ich!‘“ (Frey und Hausser 1987, S. 6). Wissen und Können prägen die Persönlichkeit (unter anderem in Form einer beruflichen Identität, ebd.), Wissen und Können erweitern den Handlungsspielraum und damit die persönliche Freiheit. Freiheit ist also gleichermaßen Bedingung und Ziel von Bildung. Die drei Pole hochschulischer Bildung markieren letztendlich einen Kreislauf bzw. korrekter: eine Spirale. Akademisch ausgedrückt: Sie markieren eine Iteration, die sich asymptotisch auf eine „offene Gesellschaft“ im Sinne Karl Poppers (1945) hinbewegt. In einer offenen Gesellschaft wäre Macht nicht in irrationalen, diktatorischen Autoritäten gebündelt, sondern dynamisch unter den Menschen verteilt, denn „rationale Autorität hat ihren Ursprung in Kompetenz“ (Fromm 2017 [1947], S. 21) und Kritikfähigkeit.

Insofern steht hochschulische Bildung in gesellschaftlicher Verantwortung. Sie kann im Sinne des 3-Phasen-Modells von Kurt Lewin (1951 [1947]) als Motor gesellschaftlicher Veränderung wirken, indem sie werdenden Persönlichkeiten den Raum gibt,

Dies sind ein paar Grundgedanken dazu, was hochschulisches Lernen im Allgemeinen sein kann – aber nicht muss. Mit dem normativen Verweis auf gesellschaftliche Verantwortung geht schließlich die Möglichkeit einher, hochschulische Angebote auch entgegen dieser Prinzipien zu gestalten. So entspringen auch der Diskurs über eine Plurale Ökonomik und der sozioökonomische Diskurs heute in großen Teilen der „Kritik an der konventionellen ökonomischen Bildung“ (stellvertretend Famulla 2019), an deren Menschen- und Gesellschaftsbildern, methodischen Engführungen sowie Handlungs- und Machtmotiven, die heute von diversen Autorinnen und Autoren nicht als humanistisch-befreiend eingeschätzt werden, sondern als technokratisch-einschränkend. Wenn ich im Folgenden auf Merkmale einer innovativen sozioökonomischen Lehre eingehe, so wird sich also zeigen müssen, inwieweit ihr „Sein Dürfen“, „Verstehen Wollen“ und „Handeln Können“ auf eine Freiwerdung durch persönliche Bildung und gesellschaftlichen Wandel zielt.

Andernorts wurden schon zur Genüge „die erkenntnistheoretischen, bildungspolitischen und fachdidaktischen Mängel der neoklassisch geprägten Wirtschaftsdidaktik [benannt], um sodann wissenschaftstheoretische Annahmen, fachdidaktische Prinzipien und bildungspolitische Implikationen einer sozioökonomischen Bildung zu skizzieren“ (stellvertretend Engartner 2018, S. 27). So finden sich in den Beiträgen dieses Bandes zahlreiche Beispiele für wahrgenommene Mängel und aus Kritik geborene Anliegen, die zum Ausgangspunkt innovativer Lehre wurden. Doch inwieweit sind diese Innovationen sozio-ökonomisch, wozu braucht es diesen Begriff? Könnte man nicht schlicht über „mehr oder andere ökonomische Bildung“ sprechen (Famulla 2019), wenn es doch um benennbare und ausbesserungsfähige Mängel geht? Ich möchte diesen Fragen entlang der „Eckpfeiler sozioökonomischer Bildung“ von Tim Engartner (2018) im Schnelldurchlauf und meiner persönlichen pädagogischen Interpretation entsprechend nachgehen. Es empfiehlt sich, dort bei Interesse vertiefend nachzulesen, außerdem bei Reinhold Hedtke (2018) u. v. a. – die Literaturverzeichnisse der einzelnen Beiträge sowie die eigens für diesen Band erstellte Literaturliste (Mayer und Pranger idB) bieten einen Fundus an entsprechender Literatur, die weit über meine Anliegen in diesem Beitrag hinausreicht.

Engartners (2018) erster Eckpfeiler sozioökonomischer Bildung betrifft die „Kontextualisierung ökonomischer Frage- und Problemstellungen“ (ebd., S. 35), womit der oben aufgezeigte Pol des Situations-/Praxisprinzips angesprochen wird. Während unter dem Begriff „Ökonomische Bildung“ heute insbesondere eine auf die Ökonomik als wissenschaftliche Disziplin im engeren Sinne bezogene Bildung verstanden wird, betont das ‚sozio‘ der sozioökonomischen Bildung, dass wirtschaftliche Phänomene und Probleme unmittelbar gesellschaftlich eingebettet und relevant sind – Ökonomik als Wissenschaft muss nicht sozial sein, Ökonomie als Realwirtschaft ist es qua Definition (zur Unterscheidung von „Ökonomik“ und „Ökonomie“ siehe Tafner 2016). Wirtschaft betrifft uns, nicht nur in Form abstrakter Modelle, sondern in ganz konkreten, komplexen, oft alltäglichen Situationen, vom Einkauf im Supermarkt über die Berufswahl bis zu geopolitischen Konflikten. Der Begriff ‚sozioökonomische Bildung‘ verneint die Loslösung ökonomischer Fragen und Probleme aus ihren komplexen (historischen, kulturellen und weiteren) Kontexten, in der Überzeugung, dass eine simplifizierende Modellierung eher zu kurzschlüssigen Fehlentscheidungen als zu sozial reflektiertem Verständnis führt. Insofern braucht sozioökonomische Bildung „Multi-, Inter- und Transdisziplinarität“ (Engartner 2018), um wirtschaftliche Gegenstände aus mehreren Perspektiven zu beleuchten.

Ich spitze gern zu, dass sozioökonomische Bildung auf eine äußerst produktive Art undiszipliniert sein möchte: Es geht ihr nicht um die exklusive, akademische Dignität eines bestimmten Fachs, sondern um die inklusive, realweltliche Würde wirtschaftlicher Phänomene. Als ‚Fach‘ bezeichne ich schließlich auch die Schubladen meines Schreibtisches. Wenn ich Sachen in diesen Schubfächern ablege, dann hilft das meiner Ordnung, meiner „Systematizität“, aber es verhindert, dass ich auf lebendige, erhellende Weise mit diesen Sachen in Berührung komme. Dafür muss ich das Fach öffnen, die Sache herausnehmen und sie drehen, wenden, begreifen, um aus unterschiedlichen Perspektiven heraus ihr Wesen und ihre Grenzen zu verstehen. Ich will ‚undiszipliniert‘ mit den Sachen spielen dürfen, sie gedanklich manipulieren, um sie zu ergründen. Wenn ich damit fertig bin, kann ich sie – zur abschließenden Wahrung der Ordnung und Einwurzelung in meine kognitiven Strukturen – wieder in meinem Fach verstauen. Nach diesem Verständnis findet Lernen außerhalb von Fächern und über diese hinaus statt. Das Fach dient am Ende der Sortierung des Verstandenen, es kommt so betrachtet erst nach dem Lernen ins Spiel². Dazu ein klassisches Zitat Martin Wagenscheins: „Der Pädagoge kann nicht anders, als die Grenzen des Faches, auf dem er zu Hause ist, überschreiten. Tut er es nicht, so verliert er seine bildende Aufgabe aus den Augen“ (Wagenschein 2013, S. 27).

Hieraus folgt unmittelbar Engartners (2018) zweiter Eckpfeiler zu den Adressatinnen und Adressaten sozioökonomischer Bildung: die „Orientierung an Interessen und Lebenssituationen der Lernenden“ (ebd., S. 39). Auch in der Auswahl und Darstellungsform ihrer Gegenstände setzt eine sozioökonomische Bildung ihre Priorität dort, wo Ökonomie den jeweiligen Lernenden nahe ist – in für sie spürbaren, unmittelbaren Sachen, Fragen und Problemen. Sie grenzt sich damit ab von einem akademisch-elitären Ressentiment, das sich äußert „in Stolz auf die Menge des immer Neuen und Umwälzenden und in Esoterik, die sich in den Prunkmantel facheigener Wissenschaft einhüllt, bestickt mit den Symbolen ihrer abstrakten Kunst: undurchschaubaren Formalismen und Apparaturen. […] der Wunsch zu imponieren widerspricht der bildenden Zuwendung: sie will vertrautmachen“ (Wagenschein 2013, S. 66).

Mit etwas ‚vertraut zu sein‘ bedeutet jedoch mehr als kühle Kenntnis darüber erlangt zu haben. Im Sinne des Wissenschaftsprinzips entsteht Vertrautheit aus „verstehen wollen“, aus forschender, reflektierender, kritischer Auseinandersetzung. Engartners (2018) dritter Eckpfeiler benennt daher die „Ausbildung von Reflexions-, Kritik- und Urteilsfähigkeit [als] Bildungsanspruch“ der sozioökonomischen Bildung (ebd., S. 41), wohingegen der konventionellen ökonomischen Bildung vor allem die „Ökonomisierung des Denkens und Handelns“ nach dem Vorbild des homo oeconomicus zugeschrieben wird (Famulla 2019; Hedtke 2014). Diese unterschiedlichen Anliegen hätten methodische Konsequenzen: Eine so ausgerichtete konventionelle ökonomische Lehre würde auf einer Abbilddidaktik basieren; die akribische Einübung modellgeleiteten Denkens und Argumentierens läge im Fokus. Wiederum mit Wagenschein gesprochen, wäre eine solche konventionelle ökonomische Lehre primär die Darbietung der als kanonisch betrachteten Wissensbestände, und zwar streng deduzierend, „denn da kann, wenn alles stimmt, keiner widersprechen und jeder ‚kann folgen‘. Er wird nur gefragt ‚Kommen Sie mit?‘, und nicht ‚Fällt Ihnen zu dem Problem etwas ein?‘ Er gewöhnt sich ab zu fragen: ‚Wie sind Sie darauf gekommen?‘“ (Wagenschein 2013, S. 127).

Ein derartiges (gewissermaßen fach-autoritäres) ‚Nachlaufen‘ stünde im direkten pädagogischen Widerspruch zu „sein dürfen“ und „verstehen wollen“ – lediglich „handeln können“ könnte so gefördert werden, und auch das nur reproduzierend, in den engen Grenzen des (Vor-)Gegebenen – eher anreizgesteuertes „Verhalten“ als selbstbestimmt-zielgerichtetes „Handeln“. Ein diszipliniertes Nachlaufen steht auch im Widerspruch zum obigen kritischen Bildungsanliegen einer sozioökonomischen Lehre. Deren methodische Ausrichtung müsste vielmehr eine „Vermittlung von Handlungs-, Interaktions-, Problem- und Kooperationsorientierung“ sein, Engartners (2018) viertem Eckpfeiler (ebd., S. 43)³.

Hiermit kommen wir schließlich zu den eingangs erwähnten Begrifflichkeiten ‚Raum‘ und ‚Lebendigkeit‘ zurück: Die Gestaltungsfragen, die sich Lehrende in den Beiträgen dieses Bandes stellen und mit innovativen Lösungen zu beantworten suchen, betreffen letztendlich Lernangebote als Orientierungsangebote. Dies sind nicht technisch und mechanisch gedachte „Stoffe“ oder (re-)produzierbare „Wissensgüter“, die hoheitlich beschlossen und mit möglichst effizienten „Techniken“ im Sinne eines „Transports“ vermittelt werden können. Statt der Definition solcher Straßen bzw. Bahnen, in denen Studierende auf gegebene Ziele zulaufen (und sich höchstens dadurch auszeichnen, dass sie „vornewegrennen“ oder „auf der Strecke bleiben“), geht es innovativer sozioökonomischer Hochschullehre um organisch und architektonisch gedachte Raumdimensionen. Dies sind grobe, aber sehr bewusst gesetzte Strukturen, innerhalb derer sich Lernende zunehmend frei bewegen, entfalten und zur Reflexion innehalten könnten (ganz im Sinne eines gemäßigt-konstruktivistischen Lernverständnisses). Also:

Als Qualitätsmerkmale für solche Räume und die Prozesse darin führen die Beiträge schließlich Resonanz, Engagement und immer wieder Lebendigkeit an – ein Wort, das zunächst alltagssprachlich und metaphorisch wirkt, in der Geschichte der Pädagogik jedoch eine ganz konkrete konzeptionelle Belegung hat, die ich im nächsten Abschnitt ausführen werde. Diese ist nicht neu, so wenig, wie die diversen didaktischen Elemente dieses Bandes ‚bahnbrechend‘ sind. Wir sprechen dennoch sehr bewusst von Innovationen, denn ganz im Sinne Joseph A. Schumpeters (2017 [1912]) gibt es beachtliche Hürden zwischen der Invention (der Entdeckung und dem Verständnis eines Konzepts) und deren marktgängiger Umsetzung.

Um diesen Abschnitt zusammenzufassen: Ich möchte innovative sozioökonomische Hochschullehre als eine lebendige Wirtschaftsdidaktik verstanden wissen, der es gelingt, wichtigen Sachen und menschlichen Anliegen einen Raum zu geben. Dabei wird sie sicher einige avantgardistische Neuerungen erschließen. In großen Teilen jedoch wird sie auf Konzepte zurückgreifen, die schon lange pädagogisch begründet sind und nur darauf warten, ihre rational rechtmäßige Umsetzung an Orten der höheren Bildung zu erfahren. Es wurde schon deutlich: Der Weg zu einer offenen Gesellschaft und der dazugehörigen Bildung ist lang und spiralförmig.

Der Begriff des ‚Lebendigen‘ hat eine lange pädagogische Tradition (Casper 2019⁴), besonders ausdrücklich und analytisch belegt wurde er jedoch im Verständnis des „Lebendigen Lernens“ und dem damit verbundenen Konzept der „Themenzentrierten Interaktion“ bei Ruth C. Cohn (siehe Cohn 1971, 2016; Cohn und Terfurth 2007; Stollberg und Schneider-Landolf 2010, S. 147; für hochschulische Entwicklungen insbesondere Meyerhuber et al. 2019). Hier ist nicht der Ort, um vertieft auf die Themenzentrierte Interaktion einzugehen. Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass sich sozioökonomische Bildung wie oben beschrieben als sach-, problem- bzw. „themenzentriert“ und interaktionistisch versteht, nicht als „perspektivisch diszipliniert“. In diesem Sinne halte ich eine tiefere Auseinandersetzung mit der Haltung und den etablierten Werkzeugen der Themenzentrierten Interaktion für alle an Hochschuldidaktik Interessierten für empfehlenswert, auch über die spezifischen Anliegen der sozioökonomischen Lehre hinaus.

Mit dem Anspruch des „Lebendigen“ bezieht sich Cohn positiv auf resonante, organische Wachstumsprozesse und gleichzeitig negativ auf nicht-involviertes Lernen, bei dem „träges“ bzw. „totes Wissen“ („inert knowledge“) entsteht, so wie es schon Alfred N. Whitehead (1929) beschreibt (auch Renkl et al. 1996). In der Kritischen Theorie arbeitete Theodor W. Adorno (1990 [1959], S. 111 f.) entsprechend mit dem Begriff der „Halbbildung“, die gar tödlich-giftig sei, also direkter Feind des Lebendigen: „Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind: Bildungselemente, die ins Bewußtsein geraten, ohne in dessen Kontinuität eingeschmolzen zu werden, verwandeln sich in böse Giftstoffe, tendenziell in Aberglauben.“.

Mit „Kontinuität des Bewusstseins“ ist hier Biographie angesprochen, also nicht nur das Lebendige als abstraktes Prinzip, sondern das konkrete individuelle Leben: Halbbildung nach Adorno ist Aneignung von Information ohne „Anverwandlung“, ohne „Resonanz“ im Sinne Hartmut Rosas (2016), ohne „Personalisierung“ im Sinne Cohns (2016). „Lebendig“ lernen bedeutet im Gegenzug biographisch und genetisch lernen, oder mit einem typisch sozioökonomischem Begriff: mit Lebensweltbezug. Dieser Bedeutungsbezug ist eine von drei analytischen Bestimmungen des „Lebendigen Lernens“, die sich mit Bezug auf Gerhard Härle (2011, S. 22 f.) definieren lassen. Ich ordne diesen drei Bestimmungen jeweils Beispiele aus den Beiträgen dieses Bandes zu, um ihre Tragfähigkeit für angewandte sozioökonomische Hochschullehre zu unterstreichen. Dabei wären diverse Mehrfachnennungen möglich; ich begrenze mich zur Übersichtlichkeit auf die meines Erachtens einschlägigsten.

Lebendigkeit lässt sich also zunächst über einen gewissen Bedeutungsbezug erreichen. ‚Lebendig‘ heißt dann ‚das (eigene) Leben betreffend‘. „Das Adjektiv ‚lebendig‘ in seiner Fügung mit ‚Lernen‘ meint unter anderem auch die Bedeutsamkeit des Lernens selbst und der zu erwerbenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände für das Leben des Lernenden – im Hier und Heute sowie im Blick auf seine Fortentwicklung. Lernen wird erst dadurch ‚lebendig‘, dass es mit eigenem Leben gefüllt und aufs eigene Leben bezogen werden kann“ (ebd.). In den Beiträgen dieses Bandes kommt dieser Bedeutungsbezug durch unterschiedliche Gegenstände und Methoden zum Ausdruck:

Lebendigkeit lässt sich zweitens als eine gewisse Lernprozessqualität bestimmen. ‚Lebendig‘ heißt dann ‚belebt und belebend; aktiv, sinnlich, abwechslungsreich‘: „die Forderung nach ‚lebendigen‘, das heißt: nach abwechslungsreichen, sach-, personen- und situationsangemessenen Lernformaten“ (Härle 2011). Damit sind jedoch keinesfalls „modische“ (Hahn et al. idB) Lernarrangements gemeint, nicht oberflächlich spektakuläre Methodenfeuerwerke, wie sie gern in Schaustunden abgehalten werden. Nicht das Spektakel, sondern die Tiefe der Erfahrung ist lernförderlich, die (möglichst sinnliche) Nähe zum Gegenstand. Es geht nicht darum, tote Stoffe in Methodenplüsch zu ‚verpacken‘ und derartige Mogelpackungen dann im Sinne einer logistischen Dienstleistung effizient zu vermitteln (s. o.). Lebendigkeit bedeutet vielmehr, den Lerngegenstand, die Sache, um die es wirklich geht, freizulegen, zugänglich zu machen, erfahrbar zu machen – mit möglichst allen Sinnen, konkret und tief. Daraus folgt: Wenn die Sache an sich spektakulär ist, kann es auch die Lernsituation werden – sie muss (lediglich) einen unvermittelten Zugang erlauben. Ist die Sache hingegen fossilisierte Langeweile alter Tage, bleibt eine ‚spektakuläre‘ Methode Blümchentapete über kaltem Gestein. In diesem Band zeigen Positivbeispiele

Lebendigkeit lässt sich drittens als Interaktionsmoral bestimmen. ‚Lebendig‘ bedeutet dann ‚das Lebendige bejahend; ehrfürchtig und staunend Beziehung zu anderen Lebewesen gestaltend‘: „Nimmt man […] die Vokabel lebendig in ihrer emphatischen Bedeutsamkeit im Kontext der humanistischen Psychologie und Pädagogik ernst, dann erschließt sie eine personale Dimension, die von den Settings allein nicht erfasst wird: Die Dimension des Lernens in der lebendigen, authentischen Beziehung mit dem lebendigen Gegenüber […], die mehr ist als die Ermöglichung von Kompetenzerwerb – nämlich Begegnung und Beziehung“ (Härle 2011).

Die hiermit angesprochene humanistische Ethik (Fromm 2017 [1947]) orientiert sich am Menschen per se, sie gebietet nicht nur Ehrfurcht vor sich selbst, sondern vor allen Menschen, mehr noch: „Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen“ (Cohn 2016, S. 120). Dieses ethische „Axiom“ ist fundamental für die Themenzentrierte Interaktion und für „Lebendiges Lernen“ nach Cohn (ebd.). Es steht dem Primat der individuellen Nutzenmaximierung frontal gegenüber, einem der zentralen Kritikpunkte der sozioökonomischen Bildung an der konventionellen ökonomischen Bildung (s. o.). In den Beiträgen dieses Bandes wird diese ethische Dimension des Lebendigen schließlich sichtbar anhand von

Zusammenfassend beschränkt sich eine solche lebendige Wirtschaftsdidaktik weder auf positivistische Setzungen („So ist es“), noch auf eine alleinstehende Kritik („So ist es nicht/darf es nicht sein“). Lebendige Kritik beschränkt sich eben nicht auf das Vergnügen des Entlarvens. Lebendige Kritik ist konstruktiv, alternativ und gestaltend; sie ist ehrfürchtig vor den Anliegen und Potenzialen anderer – und damit unweigerlich diskursiv. Diskurse brauchen wiederum Räume – Schutz-Räume, Denk-Räume, Resonanz-Räume, Spiel-Räume, Gedeih-Räume. In diesem Sinne verstehe ich Raum und Lebendigkeit als zentrale Kategorien einer sich erneuernden – nicht nur, aber auch sozioökonomischen – Hochschuldidaktik.

Aus den vorherigen Kapiteln sind einige Leitideen innovativer sozioökonomischer Hochschullehre hervorgegangen. Es bleibt nun noch, Rahmenbedingungen für deren Fortschreiten zu benennen und einen Blick in die Zukunft zu wagen. Doch zunächst ist zurückzublicken: Was brauchte es aufseiten der Lehrenden für die Umsetzung von Innovationen, wie sie in diesem Band vorgestellt wurden? Die Gelingensbedingungen lassen sich grob in institutionelle und persönliche Faktoren unterscheiden:

Hinsichtlich der persönlichen Faktoren wiederum gelingen Innovationen, die auf Pluralismus, Kooperation und Empowerment zielen, nur durch gemeinsame Themen und die allseitige Offenheit zur themenzentrierten Arbeit. Was sind solche gemeinsamen Themen? Neben einem geteilten inhaltlichen Interesse an sozioökonomischer Bildung braucht es letztendlich ein allgemeines hochschuldidaktisches Interesse. Ohne eine forschende, kritisch-experimentelle Haltung zu Lehr-Lernprozessen verbliebe die Entwicklung sozioökonomischer Hochschullehre allein in domänenspezifischen Fragen der Fachinhalte verhaftet.

Für die konzeptionelle und methodische Weiterentwicklung hingegen braucht es Akteurinnen und Akteure, die sich im Sinne eines Scholarship of Teaching and Learning (Huber 2014) nicht nur für die Qualität der eigenen Lehre in konkreten Einzelfällen stark machen, sondern darüber hinaus Lehre aktiv beforschen, im Hinblick auf verallgemeinerbare und transferierbare Gelingensbedingungen: „Scholarship of Teaching and Learning (im Weiteren kurz: SoTL) ist die wissenschaftliche Befassung von Hochschullehrenden in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre und/oder dem Lernen der Studierenden im eigenen institutionellen Umfeld durch Untersuchungen und systematische Reflexionen mit der Absicht, die Erkenntnisse und Ergebnisse der interessierten Öffentlichkeit bekannt und damit dem Erfahrungsaustausch und der Diskussion zugänglich zu machen“ (ebd., S. 21).

In diesem Sinne ist dieser Band ein erfreuliches Beispiel für hochschuldidaktische Fachdiskurse, doch er bleibt, begründet in seinem Kernanliegen, größtenteils auf der Ebene von Erfahrungsberichten und konzeptionellen Orientierungen. Diese Textsorte ermöglicht wichtige, womöglich wegweisende didaktische und inhaltliche Reflexionen; sie ist kritisch betrachtet jedoch noch weit von einem SoTL-Standard entfernt, denn „Scholarship [wird] als Forschen gegenüber bloßem Erzählen oder Räsonnieren [sic!] über Lehrerfahrungen oder -ansätze (ohne den Versuch einer wissenschaftlichen Prüfung) hervorgehoben“ (ebd.). Um über vereinzelte Innovationen und Pionierarbeit in kleinen Fallzahlen hinaus neue Standards (sozio-)ökonomischer Bildung zu setzen, wird es in Zukunft unausweichlich sein,

Zum Abschluss dieses Beitrags möchte ich Erlaubnisse aussprechen. Bitte verstehen Sie dieses Verfahren nicht als herablassend. Es steht vielmehr in der gemeinsamen Linie des sozioökonomischen Pluralismus und der Humanistischen Psychologie und Pädagogik. Ganz im Sinne von „sein dürfen“ und „sein lassen“ sind Erlaubnisse „positive Grundbotschaften, die der erwachsenen Person das Recht zusprechen, das eigene Potenzial zu entfalten“ (Gührs und Nowak 2014, S. 327). Positivistisch-normative Botschaften, wie sich Hochschullehrende verhalten müssen oder sollen, würden Diskurse einengen, abbinden oder Oppositionen beschwören, die unnötige Streitenergie verbrauchen. Erlaubnisse hingegen laden zu Entfaltung ein (und Entfaltung resultiert in Vielfalt), ohne die Möglichkeit des Rückzugs zu verwehren. Ich beginne hier mit ein paar Punkten und hoffe, dass Sie, die diesen Beitrag lesen, daraus eine offene Liste machen, die Sie für sich weiterdenken und pflegen: