Die Gesamtdiskussion dient dazu, eine Zusammenfassung der vorliegenden Forschungsarbeit zu geben und dabei im Besonderen den Fokus auf die Rückbindung an die theoretischen Bezüge der Arbeit mit Blick auf die empirischen Erkenntnisse der Studien vorzunehmen. Es werden eine Synthese der verschiedenen Studienergebnisse aus Studie I und II angestrebt (9.1) und die forschungsmethodischen Limitationen (9.2) diskutiert.
Zusammenfassung der Arbeit. In der vorliegenden Arbeit wurde ein Forschungs- und Entwicklungsbedarf hinsichtlich einer pluralistisch orientierten und damit politischen Nachhaltigkeitsbildung identifiziert. Dabei wurde eine vermittelnde Herangehensweise zwischen den Diskursen und Anliegen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, der Didaktik der Politischen Bildung und der pädagogisch-psychologischen empirischen Bildungsforschung realisiert, um sowohl fächerübergreifende als auch fachdidaktische Erkenntnisse zu gewinnen. Es wurde dargelegt, dass Jugendliche im Zuge der Klimakrise und angesichts notwendiger gesellschaftlicher Transformationsprozesse zu einem Umgang mit den gesellschaftspolitischen Herausforderungen zu befähigen sind, um angesichts und trotz der Komplexität diskurs- und handlungsfähig zu werden. Die vergleichende Betrachtung einschlägiger BNE-Kompetenzmodelle (De Haan, 2008; KMK & BMZ, 2016) zeigte, dass Konfliktlinien, strukturelle Interessengegensätze sowie politische Wege der Problembewältigung kaum Erwähnung finden. Ein politikdidaktisch belastbarer Begriff politischer Urteilsbildung überschreitet dabei ein bloßes Bewerten im Sinne des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung und umfasst die wert- und sachbezogene Analyse und Beurteilung problem- und konflikthaltiger gesellschaftspolitischer Sachverhalte unter besonderer Berücksichtigung verschiedener, auch interessengebundener Perspektiven (Juchler, 2005a).
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Rückblickend kann im Kontext des empirischen Kenntnisstands für die vorliegende Forschungsarbeit festgehalten werden, dass sich bei Jugendlichen häufig eine Diskrepanz zwischen expliziter Bewertung und impliziten Wissen über nachhaltigkeitsbezogene Fragen feststellen lässt (Asbrand, 2009; 2014; Holfelder, 2018). Werthaltungen werden von den Schüler*innen reproduziert, sind aber nicht handlungsleitend. Es dominieren Vorstellungen politischer Einflussnahme über individuelles Konsumverhalten, während marktwirtschaftliche Zusammenhänge meist naturalisiert und insofern auch nicht als gestaltbar betrachtet werden (Fischer et al., 2016). Mit weiteren empirischen Befunden konnten die Schwierigkeiten im Umgang mit Komplexität aufgezeigt werden; diese wird oft durch Zurückweisung, Verkürzung, Relativierung oder Moralisierung vermeidend bewältigt (Marchand, 2015; Sander, 2017). Der Bedarf einer verstärkt politischen und gesellschaftsbezogenen Ausrichtung einer BNE konnte auch im Lichte der Ergebnisse des nationalen BNE-Monitorings hergeleitet werden (Grund & Brock, 2018): Junge Menschen wünschen sich in ihren Bildungsinstitutionen intensivere „Bezüge zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, zwischen globalen und regionalen Sachverhalten“, ein „Zusammendenken der ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension“ sowie eine stärkere „Ermutigung für die Bildung einer eigenen Meinung“ (ebd., S. 4; Grund & Brock, 2022; siehe Abschn. 2.1). An diesen Schnittstellen zwischen der Politischen Bildung und einer Bildung für nachhaltige Entwicklung bestehen nach wie vor wenige theoretisch-konzeptionelle Beiträge sowie kaum empirische Untersuchungen. Ein generelles Defizit des Forschungsstands im Hinblick auf die politische Urteilsbildung konnte dahingehend abgeleitet werden, dass es neben den idealtypischen Modellierungen in Anlehnung an Kohlberg (1976) und Versuchen, Urteilskompetenz aufgabenbasiert zu testen (Massing & Schattschneider, 2005), kaum theoretisch fundierte und empirisch rückgebundene Forschungsarbeiten gibt (siehe hierzu Biedermann & Reichenbach, 2009; Manzel & Weißeno, 2017; May et al., 2020; Sander, 2012). Vor dem Hintergrund fachdidaktischer Annahmen wurde ein besonderes Forschungsinteresse im Hinblick auf die Förderung politischer Urteilsbildung in konkreten schulischen Lernsituationen aufgewiesen. Dafür gilt es das Interaktionsgefüge zwischen lernenden Subjekten und aufbereiteten Lerngegenständen zu beleuchten.
Vor dem Hintergrund dieser Befunde wurde ein Forschungs- und Entwicklungsbedarf hinsichtlich der Förderung politischer Urteilsbildung von Jugendlichen zu Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung hergeleitet. Das erkenntnisleitende Forschungsinteresse lautete dabei: Wie kann politisches Lernen und Urteilen angesichts der Komplexität der Themenstellungen im Sinne einer politischen Nachhaltigkeitsbildung initiiert und unterstützt werden, ohne inhaltlich zu verkürzen, zu moralisieren und zu überwältigen?
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden Prozesse der politischen Urteilsbildung von Jugendlichen und ihre Förderung durch einen problem-, konflikt- und erfahrungsorientierten Unterrichtsansatz durch den empirischen Zugang einer kombinierten Interventions- und Interviewstudie untersucht. Das Transformations- und Konfliktfeld Landwirtschaft und Ernährung diente als exemplarische Problemstellung und stellte das Thema des mehrwöchigen Unterrichtsprojektes mit außerschulischen Begegnungen dar (siehe Kap. 5). Um das fördernde Potenzial im Hinblick auf die politische Urteilsbildung empirisch zu erfassen, wurde untersucht, wie sich politische Urteile von Jugendlichen im Themenfeld Landwirtschaft und Ernährung im Rahmen eines Unterrichtsprojektes unter dem Eindruck außerschulischer Begegnungen mit konfligierenden regionalen Akteur*innen einer nachhaltigen Entwicklung entwickeln (siehe Kap. 6). Das Untersuchungsdesign der Arbeit kombinierte zwei forschungsmethodische Zugänge miteinander, um ein möglichst umfassendes Bild zu generieren (siehe Abschn. 3.5 und Kap. 6, Abb. 6.1). Die Interventionsstudie verfolgte eine stärker deduktiv ausgerichtete Evaluation der Lerneinheit hinsichtlich ihres urteilsfördernden Potenzials und die Interviewstudie nahm hingegen eine stärker induktiv ausgerichtete Rekonstruktion politischer Reflexions- und Sinnbildungsprozesse in den Blick. Die beiden Studien stehen im Sinne eines Mixed-Methods-Ansatzes in einem Ergänzungsverhältnis zueinander (Döring, 2022, S. 26–28).
Innerhalb der Interventionsstudie wurden die Entwicklung der themenspezifischen Vorstellungen und Positionierungen, Besonderheiten der Urteilsentwicklung sowie motivationale und einstellungsbezogene Veränderungen betrachtet (siehe Kap. 7). Die Forschungsfrage lautete dabei, inwieweit die Lerneinheit, die nach Prinzipien einer politischen Nachhaltigkeitsbildung konzipiert war, Prozesse der Urteilsbildung unterstützt.
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Die Interviewstudie ex post untersuchte politische Reflexions- und Sinnbildungsprozesse, die im Rahmen des Unterrichtsprojektes und insbesondere durch die außerschulischen Begegnungen angeregt wurden, um auf das didaktische und fachliche Anregungspotential zu schließen (siehe Kap. 8). Analysiert wurde, wie die Jugendlichen die Erlebnisse rückblickend rekonstruieren, welche Schlussfolgerungen sie daraus ziehen und wie die außerschulischen Perspektiven in den Verstehensprozessen der Jugendlichen produktiv gemacht werden.
9.1 Zusammenfassende Diskussion der Studienergebnisse
Im Folgenden werden die empirischen Ergebnisse beider Studien aufeinander bezogen und vor dem Hintergrund des Forschungsdiskurses diskutiert. Während die Interventionsstudie Veränderungen von themenspezifischen Vorstellungen und Positionierungen sowie motivations- und einstellungsbezogenen Aspekten im Prä-Post-Design betrachtete, fokussierte die Interviewstudie längerfristige politische Reflexions- und Sinnbildungsprozesse im Zuge der außerschulischen Begegnungen. In beiden Studien wurden auf unterschiedliche Art und Weise empirische Erkenntnisse in Bezug auf die Frage generiert, was politische Urteilsbildung zu komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung auszeichnet und wie sie durch einen problem- und konflikt- und erfahrungsorientierten Unterrichtsansatz unterstützt werden kann. Unter Berücksichtigung der Gütekriterien der Mixed-Methods-Forschung und der Limitationen des vorliegenden zweistufigen Designs wird eine Synthese vorgenommen, die die Konsistenz zwischen Teilergebnissen sowie auch mögliche Inkonsistenzen interpretiert (Döring, 2022, S. 114–116). Anzumerken ist, dass in den Studien unterschiedliche Konstrukte erhoben wurden; eine Konsistenz im Sinne einer Widerspruchsfreiheit wird daher nicht beansprucht.
Die Ergebnisse der Interventionsstudie verdeutlichen, dass einige leichte Veränderungen in den themenspezifischen Vorstellungen und Positionierungen vor und nach der siebenwöchigen Lerneinheit durch den problem-, konflikt- und erfahrungsorientierten Unterrichtsansatz identifiziert werden konnten, die im Sinne der Zielsetzungen der Intervention waren. Eine Politisierung konnte insofern angebahnt werden, als die politischen Dimensionen der verhandelten Thematik von einigen Jugendlichen differenzierter und umfassender erkannt wurden. Allerdings sind diese für die Urteilsbildung bedeutsamen Entwicklungen äußerst subtil. Sie zeigen sich in den aspektbezogenen Ausprägungen der Hauptkategorien auf der Ebene der Subkategorien (siehe Abschn. 7.2.1). Die themenspezifischen Vorstellungen und Positionierungen wurden kategorial erfasst und die Besetzungshäufigkeit zum Messzeitpunkt 1 und 2 betrachtet. Beträchtliche Zuwächse zu einzelnen Kategorien konnten nicht verzeichnet werden, aber es besteht eine Tendenz zu Äußerungen der Schüler*innen, in denen die aktuellen Herausforderungen in den Transformations- und Konfliktfeldern Landwirtschaft und Ernährung komplexer, gegenwartsbezogener und mehrperspektivischer erfasst werden. Auch in den Positionierungen, die sich auf konkretes Handeln beziehen, wird die öffentliche Gestaltbarkeit gegenüber Konsumentscheidungen stärker hervorgehoben. Eine Komplexitätszunahme im Sinne der didaktischen Intervention ist insofern auszumachen, als sich Hinweise darauf finden lassen, dass sich die Reichweite der Aussagen auszudehnen, zumindest zu verschieben, scheint (siehe Abschn. 7.3.1). Dies unterstützt eine Forschungsperspektive auf Urteilen als Prozess der Expansion des Bezugshorizontes (siehe Abschn. 3.5).
Diese empirisch basierte Annahme wird durch Befunde im Rahmen der Interviewstudie plausibilisiert: Die Schlussfolgerungen, die aus dem Unterrichtsprojekt gezogen wurden, betreffen allesamt systemische Zusammenhänge und strukturelle Ambivalenzen – thematisiert werden die Politisierung der Umweltthematik, kritische Auseinandersetzungen mit der Ausrichtung des Wirtschaftssystems und die Selbstwirksamkeit sowie die Verantwortung zum und die Zweifel am Handeln (siehe Abschn. 8.2.1.2). Die Befunde aus den zwei Studien liefern zusammen einen plausiblen Hinweis dahingehend, dass die Intervention über fachliche Anregungspotenziale im Sinne einer politischen Nachhaltigkeitsbildung verfügt (siehe Kap. 5).
Ein zentrales Ergebnis innerhalb der Interventionsstudie ist, dass bei den Schüler*innen zwischen den zwei Messzeitpunkten keine außerordentlichen Kenntniszuwächse, Urteilsänderungen und Sprünge hinsichtlich des Komplexitätsniveaus zu verzeichnen sind. Die Lerneinheit zielte auf eine Erweiterung und Differenzierung der Sichtweisen der Schüler*innen und einen Komplexitätszuwachs in der Urteilsbegründung (siehe Abschn. 5.3.1), die sich allerdings nur vage angedeutet hat. Dies könnte auf die Ineffektivität des Treatments oder die in Teilen schwierige Datenqualität zurückzuführen sein (siehe Abschn. 9.2). Zum anderen könnte dies durch ein bereits ausgeprägtes Vorwissen und mit einer relativen Stabilität von Vorstellungen und Urteilen erklärt werden (Menthe, 2012; Lutter, 2010). Auch in den Ergebnissen der Interviewstudie spiegelt sich die relative Stabilität der Vorstellungen und Positionierungen sowie die Bedeutung der subjektiven Deutungshorizonte für fachliche Verstehensprozesse wider, was diese Annahme stützt. Die Schüler*innen gaben explizit an, sich durch das Unterrichtsprojekt in ihrer Sichtweise bestätigt oder bestärkt zu fühlen. Darüber hinaus zeigte sich dies auch in den Reflexions- und Sinnbildungsprozesse selbst.
Die Befunde der Interviewstudie deuten darauf hin, dass die außerschulischen Erfahrungen in Übereinstimmung mit schon vorhandenen politischen Vorstellungen en- und dekodiert wurden. Die für die Urteilsbildung bedeutsamen Lernprozesse im schulisch-außerschulischen Lehr-Lern-Arrangement wurden in Abschnitt 8.3.1 festgehalten (siehe Abb. 8.5 „Sinnbildungsprozesse im Kontext außerschulischer Begegnungen“). In den Verstehensprozesse findet die Integration der externen Perspektiven vor dem Hintergrund subjektiver Deutungshorizonte statt, zum Teil auch zur Stützung der eigenen Sichtweise in Form einer argumentativen Einhegung. Analog zu den aus politikdidaktischer Perspektive für die politische Urteilsbildung bedeutsamen hinzugewonnenen Aspekten, die innerhalb der Interventionsstudie nachgewiesen wurden, konnte auch im Rahmen der inhaltsanalytischen Auswertung der Interviewstudie gezeigt werden, dass sich in den Reflexionen der Schüler*innen Momente dokumentieren, in denen ein Überschreiten und Erweitern der eigenen Perspektive angebahnt wurde. Das Wechselspiel zwischen Induktion und Deduktion, die Beurteilung konkreter Situationen, Fragen, Fälle vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen Ganzen (Negt, 2010), was das politische Lernen und insbesondere das politische Urteilen charakterisiert (siehe Abschn. 3.2.2), zeigt sich in den Reflexionen und Sinnbildung aller Schüler*innen. Eine Anbahnung politischer Urteilsbildung als Prozess kann demnach auch vor dem Hintergrund der formalen und inhaltlichen Kontinuitäten der Schüler*innenäußerungen ausgemacht werden. Die Befunde sensibilisieren für die latenten Übergänge zwischen den „entwicklungslogischen Niveaus“ (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017, S. 185) und subtilen Erweiterungen subjektiver Sichtweisen innerhalb „eines langfristigen individuellen Entwicklungs- und Sozialisationsprozesses“ politischer Urteilsbildung (Weinbrenner, 1997, S. 86; siehe Abschn. 3.3.2; Tab. 3.2). Die vorliegende Arbeit konnte damit auch einen Einblick geben, wie politische Bildungsprozesse innerhalb mehrwöchiger Lehr-Lern-Arrangements verlaufen und unter konkreten Bedingungen im Feld angeregt wurden.
Der Befund einer relativen Stabilität bei den Vorstellungen und Positionierungen bei gleichzeitigen aspektbezogenen Erweiterungen und Differenzierungen ist auch im Hinblick auf den Umgang mit Komplexität zu interpretieren. Im Vergleich zum naturwissenschaftlich geprägten Konzept der Bewertungskompetenz (Bögeholz et al., 2017) stellt der Umgang mit Komplexität – als Umgang mit Perspektivgebundenheit, Sozialität, Kontingenz, Ambiguität, Ambivalenz und potenziell öffentlicher Gestaltbarkeit – die zentrale domänenspezifische Anforderung an das politische Urteilen zu nachhaltigkeitsbezogenen Themenstellungen dar (siehe Abschn. 3.4.2 und 3.6). Es ist davon auszugehen, dass Heuristiken und Deutungsschemata, die als mentale Abkürzungen fungieren (Gigerenzer & Gaissmaier, 2011), gerade im Kontext komplexer Problemstellungen die Urteilsbildung prägen (Marchand, 2015; Sander, 2017). Die Ergebnisse verdeutlichen, dass von einem „kalten Konzeptwechsel“ (Cold Conceptual Change; Pintrich et al., 1993) wahrscheinlich nicht ausgegangen werden kann. Eine systematische Urteilsfindung wird auf diese Weise erschwert. Das Vermeiden kognitiver Dissonanz und Streben nach Kongruenz (Festinger, 1957) kann Lernprozessen im hier benannten Sinne von Erweiterungen und Differenzierungen der subjektiven Sichtweise und damit auch einer elaborierten Urteilspraxis entgegenstehen. Aus diesem Zusammenhang ergibt sich die zentrale Bedeutung der individuellen Bereitschaft zu tieferen Elaborationsprozessen.
Die Ergebnisse der quantitativen Evaluation im Rahmen der Interventionsstudie zeigen, dass sich die Lerneinheit positiv auf das themenspezifische Interesse an kontroversen Fragestellungen einer nachhaltigen Entwicklung sowie auf das Selbstkonzept im Umgang mit komplexen Problemstellungen der Jugendlichen ausgewirkt hat. Es konnten signifikante Effekte mit mittlerer und geringer Effektstärke gemessen werden. Dementsprechend kann von einer Wirksamkeit der didaktischen Intervention in motivationaler Hinsicht ausgegangen werden. Die Motivation stellt eine zentrale Determinante einer systematischen Urteilsbildung dar; Studien belegen, dass sich ein positives Selbstkonzept günstig auf den Umgang mit komplexen Sachverhalten auswirken kann (Dörner, 2003; Hallitzky, 2008). Wichtige motivationale Voraussetzungen politischer Urteilsbildung konnten damit gefördert werden. Ob der motivationale Effekt auf die Einbindung der außerschulischen Begegnungen zurückzuführen ist, kann auf der Basis der statistischen Ergebnisse nicht gesagt werden. Die Integration außerschulischen Lernens in den Fachunterricht erfuhr seitens der Lernenden eine hohe Zustimmung (siehe Abschn. 7.2.3; Skala „Akzeptanz außerschulischen Lernens“). Eine inhaltliche Bezugnahme der Schüler*innen auf die Akteur*innengruppen innerhalb der offenen Items des Prä-Post-Designs zur Erhebung der Vorstellungen und Positionierungen fand allerdings nicht statt.
In diesem Zusammenhang konnte die Interviewstudie Erkenntnisse generieren, die das Bild zu komplettieren verhelfen. Im Rahmen der episodischen Interviews konnten didaktische und fachliche Anregungspotenziale durch die außerschulische Begegnungen mit regionalen zivilgesellschaftlichen und unternehmerischen Akteur*innen vor dem Hintergrund der Reflexionen und Sinnbildungen der Jugendlichen empirisch exploriert und (politik-)didaktisch bestimmt werden. Die Interviewstudie zeigt, dass die Bedeutung der außerschulischen Begegnungen für den subjektiven Lern- und Urteilsprozess der Schüler*innen als hoch einzuschätzen ist. Die rekonstruierten Anregungspotenziale aus der Sicht der Jugendlichen beziehen sich auf die authentische Begegnung mit konkreten Personen und deren Emotionen, das Relevanzempfinden und das sich entwickelnde Interesse, den Kontrast zu üblichen Tätigkeiten im Schulalltag, die Veranschaulichung theoretischer Unterrichtsinhalte und die kognitive Aktivierung durch einen Realitätsabgleich sowie die Reflexion über die eigene Urteilsbildung – diese Aspekte wurden im Abschnitt 8.3.1 in einem Schaubild festgehalten (siehe Abb. 8.4 „Wirkungsbeziehung der außerschulischen Begegnung zwischen regionalen Akteur*innen und Schüler*in“). Hiermit konnten empirische Einsichten bezüglich eines erfahrungsorientierten Zugangs aus Lernendensicht gewonnen werden, die auch für eine emotionssensible Sicht auf die Förderung politischer Urteilsbildung von Bedeutung sein können.
Diese didaktischen Anregungspotenziale sind auf verschiedene Weisen für die Förderung politischer Urteilsbildung von Bedeutung: Als ein zentrales Ergebnis kann das Relevanz- und Resonanzerleben der Jugendlichen herausgestellt werden. In den Reflexionen der Jugendlichen dokumentiert sich, dass die Problemstellung und die damit verbundenen gesellschaftlichen Fragen an Bedeutsamkeit gewonnen haben. Das Erleben von Bedeutsamkeit kann die Motivation erhöhen, sich vertiefter mit komplexen Themen zu befassen und insofern die politische Urteilsbildung unterstützen (Schiefele & Schaffner, 2020). Auch vor dem Hintergrund der Unterscheidung zwischen heuristischer und systematischer Urteilbildung (Heuristic-Systematic Model nach Chen & Chaiken, 1999; siehe Plessner, 2011; Abschn. 3.2.1) stellt die Motivation die zentrale Determinante für eine systematische Ausrichtung dar. In politikdidaktischen Theorieansätzen wird dieser Aspekt als Balance zwischen subjektiver Betroffenheit der Lernenden und generalisierbarer Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes als ein Kriterium der Inhaltsauswahl verhandelt (Henkenborg, 2000; siehe Abschn. 5.2). Das rekonstruierte Relevanz- und Resonanzerleben der Jugendlichen kann als Indikator dafür betrachtet werden, dass durch den erfahrungsorientierten Zugang eine zentrale Voraussetzung für die motivationale Bereitschaft zu einer weniger heuristischen und stärker systematischen Urteilsbildung geschaffen werden konnte. Angesichts der zu erwartenden mentalen Vermeidungsstrategien in der kognitiven Bewältigung komplexer Problemstellungen ist dies kein trivialer Aspekt.
Als ein weiteres zentrales Anregungspotenzial im Hinblick auf die politische Urteilsbildung, das innerhalb der Interviewstudie rekonstruiert werden konnte, sollen die Bedeutung der lebensweltlichen Veranschaulichung und der dadurch ermöglichte Abgleich von schulischer und außerschulischer (vermittelter) Repräsentation hervorgehoben werden. Hierin spiegelt sich die Wichtigkeit einer lebensweltorientieren Verknüpfung aus Schüler*innensicht wider. Diese sind mit weiterführenden Reflexionen der Jugendlichen verbunden, die auf eine metakognitive Dimension der politischen Urteilsbildung verweisen, als ein Nachdenken über das eigene Urteilen: Die Jugendlichen beschreiben im Zuge der außerschulischen Begegnungen eine empfundene Aufforderung, sich ein eigenes Urteil zu bilden. Dieser Impuls scheint sich aus der Nähe zu den Personen sowie der konflikt- und problemhaltigen Konstellation zu ergeben. Zugleich reflektieren und korrigieren einige Jugendlichen ihre Vorstellungen und Erwartungshaltungen. Vor diesem Hintergrund kann die Hypothese aufgestellt werden, dass außerschulisches Lernen die selbstreflexive Haltung zur eigenen Urteilspraxis zu stärken vermag. Aus anderen Studien ist bekannt, dass forschendes und selbstreflexives Lernen den Umgang mit Komplexität günstig beeinflussen kann (siehe etwa Hallitzky, 2008). Auch im Kontext der Politischen Bildung wird die Bedeutung einer reflexiven Auseinandersetzung mit subjektiven Werturteilen (Petrik, 2013b) und Urteilskriterien (May, 2019) für die elaborierte Urteilspraxis betont, wie in Abschnitt 3.3.3 und 3.4.1 herausgearbeitet wurde.
Die Analyse der inhaltlichen Schlussfolgerungen der Jugendlichen hat ergeben, dass von den konkreten außerschulischen Erfahrungen abstrahiert wurde und zum Teil anspruchsvolle Verknüpfungen mit den unterrichtlich vermittelten Inhalten hergestellt werden konnten (siehe Abschn. 8.2.2). Die außerschulische Begegnung mit den Landwirt*innen hat überwiegend ein Verstehen und Hinterfragen von multiplen ökonomischen, ökologischen und sozialen Abhängigkeiten angeregt; die Begegnung mit den Umweltaktivist*innen hat vor allem Schlussfolgerungen hervorgebracht, die die Formen und Grenzen des politischen Handelns explorieren sowie Kollektivierung und Legitimität von Aktivismus thematisieren. Die rekonstruierten politischen Sinnbildungen dokumentieren, dass die Begegnungen tiefergreifende Verstehensprozesse und individuell unterschiedliche politische Einsichten anzustoßen vermochten. Die bereits weiter oben beschriebene Tendenz einer Integration des Erfahrenen in bestehende subjektive Deutungshorizonte plausibilisiert die Forschungsperspektive auf Urteilen als Prozess der Sinnbildung (siehe Abschn. 3.5). Aus dieser kann auch empirisch bestätigt werden, „dass Emotionen in politischen Deutungsprozessen eine fundamentale Bedeutung zukommt“ (Weber-Stein, 2017, S. 54).
Die Beurteilung der Lernwirksamkeit ist schließlich auch abhängig von dem Verständnis von politischer Urteilsbildung, das zugrunde gelegt wird. Mit den zwei Forschungsperspektiven auf Urteilen als Expansion und Urteilen als Sinnbildung (siehe Abschn. 3.5), die in zwei forschungsmethodische Zugänge überführt wurden, konnten multiple und sich in ihrer Aussagekraft ergänzende Erkenntnisse über die Wirksamkeit des Unterrichtsansatzes ermöglicht werden.
9.2 Zusammenfassende Diskussion der Limitationen
Die politische Urteilsbildung zu komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung und ihre Förderung stellte den Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit dar. In der Darlegung des Forschungsstandes in der Politikdidaktik und den benachbarten Fachdiskursen mit BNE-Bezug konnte aufgezeigt werden, dass die schmale Befundlage auch in der Komplexität des Konstruktes begründet liegt. Jene einzufangen und in eine schlüssige Operationalisierung zu überführen, stellte daher eine Herausforderung der vorliegenden Arbeit dar. Auf ein theoretisch rückgebundenes, operationalisierbares und validiertes Konstrukt konnte nicht zurückgegriffen werden (May et al., 2020). Eine quasi-experimentelle Interventionsstudie mit der Urteilskompetenz als abhängige Variable wurde daher nicht umgesetzt.
Vor diesem Hintergrund wurde eine explorative Ausrichtung angestrebt, in der verschiedene Aspekte der politischen Urteilsbildung betrachtet wurden, um Rückschlüsse auf die Wirksamkeit und das Anregungspotenzial der Intervention ziehen zu können. Wie in der Einleitung erwähnt, fungierte die Urteilsbildung als Klammer in einem explorativ ausgerichteten Forschungsvorhaben. Im Folgenden wird auf die Limitationen der Arbeit eingegangen – dabei werden die Limitationen, die die Datenbasis im Kontext des Prä-Post-Designs und die Anlage der Studie betreffen, problematisiert. Die ausführlichen forschungsmethodischen Diskussionen der einzelnen Studien erfolgten im Abschnitt 7.3.2 und Abschnitt 8.3.2.
a.
Limitationen in der Datenbasis. Mit der explorativen Erhebung der verschiedenen Aspekte der politischen Urteilsbildung sollte den Schwierigkeiten der Operationalisierung begegnet werden. Jedoch stellt sich die Qualität der Daten, die über offene Items im Rahmen der Fragebogenuntersuchung erhoben wurden, zum Teil als unzureichend heraus, was die Auswertung erschwerte: Die Performanz im Bereich des Analysierens und Urteilens, die durch eine aufgabenbasierte Anforderungssituation in Form einer Argumentationsaufgabe erhoben wurde, musste aus Mangel an ausreichenden und für die Auswertung tragfähigen Schüler*innenantworten zu zwei Messzeitpunkten ausgeschlossen werden. Angedacht war die punktebasierte Einschätzung der Komplexitätsniveaus. Es ist festzuhalten, dass damit ein wichtiger Bestandteil der Operationalisierung wegfiel und die Aussagekraft der Ergebnisse damit eingeschränkt ist. Was lässt sich daraus mit Bezug auf den Forschungsgegenstand schlussfolgern? Politische Urteilsbildung und die Darlegung innerhalb einer Stellungnahme stellen einen kognitiven Aufwand für die Schüler*innen dar, der häufig nicht betrieben wurde. Dies weist entweder auf eine mangelnde motivationale und volitionale Bereitschaft, die Aufgabe in der Anonymität ohne Anerkennung durch Leistungsbeurteilung zu bearbeiten, auf die fehlenden Fähigkeiten zur systematischen Urteilsbildung und Argumentation oder auf die inhaltliche Schwierigkeit (kein Lernzuwachs durch die Lerneinheit) hin. In dieser Hinsicht war die Interviewstudie aufschlussreich, denn im Rahmen der qualitativen Auswertung dokumentierten sich anspruchsvolle Reflexionen der Jugendlichen, in denen Argumente abgewogen, Perspektiven nachvollzogen und subjektive Sichtweisen exploriert wurden. Die Interviewsituation eröffnete scheinbar den Raum für die Unabgeschlossenheit und Vorläufigkeit sowie die Interferenzen und Ambivalenzen der subjektiven Urteile, die die Urteilspraxis angesichts der Komplexität prägt – und konnte dem Forschungsgegenstand möglicherweise somit (stärker als das Prä-Post-Design) gerechter werden.
Die Inkongruenzen nachhaltigkeitsbezogener Urteilsbildung spiegelten sich auch in der statistischen Auswertung der Skalen wider. Auf bereits pilotierte und validierte Skalen konnte kaum zurückgegriffen werden, stattdessen wurde sich in den Formulierungen an erprobten Skalen orientiert. Dennoch mussten Skalen aufgrund eines zu geringen Wertes für die interne Konsistenz, der auf eine geringe Reliabilität verweist, ausgeschlossen werden. Nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen können jedoch durch Inkongruenzen gekennzeichnet sein. Dies kann sich im Antwortverhalten der Befragten widerspiegeln, etwa wenn es themen- und kontextspezifisch variiert (z. B. Tempolimit ja, Kreuzfahrt ja). Um eine valide Messung zu ermöglichen, ist eine Abbildung verschiedener, auch inkongruent erscheinender Aspekte notwendig.
Grundsätzlich verweist die geschilderte Problematik auf größere Dilemmata einer „evidenzorientierten“ pädagogischen Forschung (Stark, 2017). Bei komplexen Konstrukten wie der politischen Urteilsbildung und dem Umgang mit Komplexität ist forschungsmethodisch abzuwägen: Einerseits scheint eine Differenzierung in Teilaspekte notwendig, um eine Operationalisierung vornehmen zu können; andererseits ist die Komplexität des Konstruktes meist erst in der Zusammenschau verschiedener Teilaspekte zu erfassen (‚Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile‘). Für die sozialwissenschaftliche Domäne und insbesondere im Kontext pädagogischer Konstellationen sind Operationalisierungs- und Validitätsprobleme zu erwarten und der „probabilistische[…] Charakter sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse“ zu reflektieren (ebd.). Evidenzorientierte Forschung im Bereich der Politischen Bildung stellt immer eine Anmaßung und Annäherung dar, da sie in der Fokussierung auf ausgewählte Aspekte und Wirksamkeit notwendigerweise eine Reduktion und Verkürzung vollzieht. Die komplexen Konstrukte, die es zu erforschen und zu fördern gilt, zeigen sich dabei immer in der Bewältigung von Anforderungssituationen, die einer komplexen, mehrperspektivischen und kontroversen gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit entstammen. Intentionen von Fördermaßnahmen sowie die Operationalisierungen stellen dabei immer auch normative Setzungen dar, die offenzulegen und zu reflektieren sind.
b.
Limitationen aufgrund der Anlage der Studie. Eine Stärke der Forschungsstudie besteht in ihrer Implementation der didaktischen Intervention im Feld Schule. Aufgrund der Erprobung im Politikunterricht der gymnasialen Oberstufe kann von einer gewissen Gültigkeit der Erkenntnisse (ökologische Validität) ausgegangen werden. Jedoch beruhen die Ergebnisse auf Gelegenheitsstichproben. Sowohl die Teilnahme der kooperierenden Lehrpersonen als auch die Teilnahme der Schüler*innen an den empirischen Erhebungen war freiwillig, sodass Selektionseffekte nicht ausgeschlossen werden können. Darüber hinaus bezog sich die Lerneinheit auf eine bestimmte und für den Lernbereich exemplarische komplexe Problemstellung (Landwirtschaft und Ernährung) und auf Begegnungen mit bestimmten außerschulischen Akteur*innen. Es können dementsprechend keine Aussagen darüber gemacht werden, inwieweit die Ergebnisse durch die Thematik bedingt sind und zu welchen Ergebnissen thematisch anders ausgerichtete Interventionen kämen.
Die Komplexität der Thematik sowie Integration der außerschulischen Begegnungen beanspruchten einen ausgiebigen zeitlichen Rahmen, sodass sich für eine mehrwöchige Lerneinheit entschieden wurde. Ein Vergleich mit einer Lerngruppe, die keine außerschulischen Lernsituationen erlebt und keinen problem-, konflikt- und erfahrungsorientierten Unterrichtsansatz erhält, wurde aus forschungsmethodischen, pädagogischen und organisatorischen Gründen nicht angestrebt. Die Anregungspotenziale des Ansatzes wurden nicht im Vergleich getestet, sondern in der Kombination aus Prä-Post-Design und episodischer Interviews exploriert. Auch die Lernprozesse zwischen den zwei Messzeitpunkten wurden nicht analysiert. Dies schränkt die Aussagekraft der Befunde ein und kann in zukünftigen Studien in den Blick genommen werden (siehe Abschn. 10.3 zur weiterführenden Forschung).
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