Handbuch Bildungsreform und Reformpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Frontmatter

2. Einleitung zum Handbuch Reformpädagogik und Bildungsreform

   Heiner Barz

   Zusammenfassung

   Jenseits der kritischen fachwissenschaftlichen Aufarbeitung und jenseits des Imageschadens in der Öffentlichkeit scheinen die Konzepte vieler reformpädagogischen Strömungen in den Praxisfeldern nach wie vor hohe Relevanz zu besitzen. Trotz oder gerade wegen ihrer Verwurzelung in einer Welt und Weltanschauung vor der digitalen Revolution. Und zwar international. Zahlreiche Schulneugründungen etwa in China beziehen sich auf Montessori- und Waldorfkonzepte. Auch im deutschsprachigen Raum werden nicht nur weiterhin regelmäßig neue Bildungseinrichtungen unter Bezugnahme auf reformpädagogische Ansätze gegründet. Eine neue Attraktivität erhalten Montessori- und Waldorfeinrichtungen nicht zuletzt durch ihre seit Jahrzehnten vorexerzierten Inklusionskonzepte und neuerdings auch durch eine ganze Reihe von Gründungsinitiativen, die sich explizit den interkulturellen Herausforderungen der Gegenwart programmatisch stellen. Aber auch von Stiftungen oder Unternehmen unterstützte Schulen wie Quinoa (Berlin) oder die „Neue Schule Wolfsburg“ oder die „Evangelische Schule Berlin-Zentrum“, gleichsam die Referenzschule der „neuen Reformpädagogik“, zeigen die fortdauernde Attraktivität pädagogischer Erneuerungsbemühungen.

3. Historische und systematische Bezüge

   1. Frontmatter

   2. Reformpädagogik im historischen Überblick

      Jörg-W. Link

      Zusammenfassung

      Der einführende Beitrag gibt einen historischen und systematischen Überblick über das pädagogisch wie politisch heterogene Phänomen Reformpädagogik. Auf der Grundlage einschlägiger Studien werden Begriff und Systematik, die Praxis der Reformpädagogik sowie ältere und neure Rezeptionsmuster behandelt. Der Beitrag plädiert für eine analytische Unterscheidung einer historischen und einer pädagogischen Lesart der Reformpädagogik. Historisch wird die Reformpädagogik als Epoche in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts verortet. Systematisch war sie ein Cluster pädagogischer und didaktischer Modelle und Praxen, mit denen sich subjektorientierte Lernwelten erfolgreich konstruieren lassen. Reformpädagogik kann v.a. durch eine historisch-empirische Analyse der pädagogischen Praxen verstanden werden.

   3. Reformpädagogik vor der Reformpädagogik

      Eva Matthes, Sylvia Schütze

      Zusammenfassung

      Um eine Reformpädagogik vor der Reformpädagogik konstatieren zu können, muss man einen Begriff davon haben, was unter dieser verstanden werden soll. Unser Beitrag orientiert sich an den von Oelkers (1996) und Skiera (2003) herausgearbeiteten Reformmotiven, die schon lange vor Ende des 19. Jahrhunderts bei pädagogischen Theoretikern und Praktikern gefunden werden können; auf der Basis der Konstatierung einer jeweils „schlechten Gegenwart von Schule“ sind dies Ganzheit und Vollkommenheit der kindlichen Kräfte und Anlagen, die Bedeutung von Arbeit und Kunst für schulische Bildung, Harmonie von Körper und Geist, Anschauung als Grundlage der Methode und Schule als Schulgemeinde (vgl. 1996, S. 59). Der Beitrag macht dies exemplarisch an Reformbemühungen von Montaigne, Comenius, Francke, Rousseau, Pestalozzi, Salzmann, Fröbel und Stoy deutlich.

   4. Ideologiekritik der Reformpädagogik

      Jürgen Oelkers

      Zusammenfassung

      Ideologie bezeichnet im Marxismus “falsches Bewusstsein”. Die Schwierigkeit mit diesem Konzept ist das “richtige” Bewusstsein. Daher wird “Ideologie”  anders gefasst, als kritikresistente Denkform oder pädagogische Dogmatik, die sich in allen Erfahrungen immer nur bestätigt. “Reformpädagogik” ist eine solche Dogmatik, die durch eine interessierte Geschichtsschreibung gesichert wird. Praktische Schulreformen stimmen damit nie überein, wie sich auch an der neuen ökonomischen Reformideologie zeigen lässt. Auch sie ist durch Erfahrung nicht belehrbar.

   5. Reformpädagogik und Nationalsozialismus

      Peter Dudek

      Zusammenfassung

      Der Artikel rekonstruiert die Diskussionen zur Thematik „Reformpädagogik und Nationalsozialismus“, die in der deutschen pädagogischen Geschichtsschreibung seit 1945 geführt wurden. Stand in der pädagogischen Geschichtsschreibung der Bundesrepublik nach 1945 zunächst die Überzeugung in Granit gemeißelt, mit der politischen Machteinsetzung der Nationalsozialisten habe die „pädagogische Bewegung“ ihr Ende gefunden, so wird man heute vor dem Hintergrund der neueren Forschungsergebnisse vom „Ende der Eindeutigkeit“ sprechen müssen. Im Fokus stehen dabei reformpädagogische Schulversuche nach 1933 wie die Jena-Plan-Schulen, jüdische Schulen in der NS-Diktatur und Schulen im Exil, die von reformpädagogischen Emigranten gegründet wurden.

   6. Sozialistische Reformpädagogik und Reformpädagogik im real existierenden Sozialismus

      Andreas Pehnke

      Zusammenfassung

      Zunächst werden allgemeine Kriterien einer sozialistischen Reformpädagogik skizziert, die reformerisches Engagement immer zugleich auf gesellschaftspolitische Kategorien wie Chancengleichheit und Partizipation bezieht. Diese sich innerhalb der Sozialdemokratie am Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts etablierte Reformpädagogik-Richtung zielte stets auf Weltlichkeit, Einheitlichkeit und Unentgeltlichkeit der schulischen Bildung. Ihre Vertreter(innen) orientierten sich an unterschiedlichen Sozialismus-Zugängen, so mit Ideen eines demokratischen oder religiösen Sozialismus u.v.a.m. – Sodann wird die Reformpädagogik-Rezeption am Fallbeispiel der DDR thematisiert, die sich, zunächst von einer anfänglichen Euphorie getragen, rasch durch die Zuspitzung des Ost-West-Konflikts in eine pauschale Abwertung wandelte. Interessanterweise betraf die vordergründige Reformpädagogik-Ausgrenzung vor allem die linke Tradition einer sozialistischen Reformpädagogik.

   7. Reformpädagogik und Geschlecht

      Elke Kleinau

      Zusammenfassung

      Der Beitrag fragt nach Konstruktionen des Geschlechterverhältnisses, nach Männlichkeits- und Weiblichkeitsbildern in reformpädagogischen Konzepten und deren Auswirkungen auf mono- oder koedukative Praxen in den Landerziehungsheimen von Hermann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb.

   8. Reformpädagogik und Orientalismus (1918-1933)

      Elija Horn

      Zusammenfassung

      Akteure der Reformpädagogik begeisterten sich um 1920 für Indien, indische Glaubenskonzepte oder die Ideen Tagores und Gandhis. Im Artikel wird dieses meist indophile Interesse mittels des von Said konzipierten Theorems des Orientalismus mit der Absicht untersucht, die Verknüpfung orientalistischer und erzieherischer Diskurse freizulegen. Die Kopplung der Topoi Erziehung, Kindheit und Indien diente seit ca. 1800 zunächst Vertretern der Romantik, alternative Lebensbedingungen zu imaginieren, wurde Ende des 19. Jahrhunderts von der Theosophie popularisiert und erschien zu Beginn des 20. Jahrhunderts nicht nur in Erzählungen Hesses, sondern auch in der Reformpädagogik. Die Wirkmacht des Orientalismus verunmöglicht jedoch bis heute eine differenzierte Wahrnehmung Südasiens.

   9. Reformpädagogik und Medien

      Innovationsimpulse durch digitale Medien? Karsten D. Wolf

      Zusammenfassung

      Das Kapitel erschließt zunächst zentrale kritische Argumente gegen den Einsatz digitaler Medien in aktuellen Ansätzen der klassischen Reformpädagogik. Unterstützend werden zwei Perspektiven herausgearbeitet: digitale Medien zum einen als interaktives multimediales “Material”, zum anderen als grundsätzlich neues, kollaboratives und ermächtigendes Medienformat für konstruktionistisches Lernen in einer mediatisierten Welt. Anhand von zwei Fallbeispielen der “neuen” Reformpädagogik (Steve-Jobs-Schule De Ontplooing, Amsterdam, NL; Quest to Learn, New York, USA) werden potenzielle Innovationsimpulse, aber auch Implementationsschwierigkeiten veranschaulicht. Als größtes Potenzial digitaler Medien werden schließlich die folgenden Aspekte reformpädagogischer Ansätze identifiziert: Selbsttätigkeit, soziales Miteinander, kritisch-diskursive Kollaboration und ästhetische Gestaltung.

   10. Bildungsreformen und sozialer Wandel

       Rationale Analyse und begründete normative Prämissen nach „Schockerleben“ Rudolf Tippelt

       Zusammenfassung

       Bildungsreformen haben seit den 70er Jahren das Bildungssystem von der frühkindlichen Bildung bis zur Weiterbildung verändert und bis heute keinesfalls an Bedeutung verloren.

       Wird in der pädagogischen Debatte aktuell die Frage diskutiert, ob Bildungsreformen Fortschritt oder Innovation bedeuten, wird in diesem Beitrag die These vertreten, dass Bildungsreformen in die Dynamik des sozialen Wandels eingebunden sind, wobei sozialer Wandel nicht ausschließlich mit Ausdehnung, Differenzierung, Fortschritt oder Innovation von Bildung einhergeht. Bildungsreformen sind kein Abbild sozialer Modernisierung, denn der Wandel von formaler und non–formaler, aber auch informaler Bildung geht mit nicht intendierten Nebenfolgen einher, die immer wieder auch für die Bildungsreformen, also für intendierte Planungs- und Steuerungsüberlegungen eine Herausforderung darstellen. Bildungsreformen bedürfen daher der rationalen theoretischen und empirischen Analyse und begründeter normativer Prämissen.

   11. Bildungsreformen in der BRD

       Sylva Liebenwein

       Zusammenfassung

       Zwischen der Diagnose „Bildungskatastrophe“ (1964) und dem „PISA-Schock“ (2001) bestehen Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Die im internationalen Vergleich zurückbleibenden Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler spielten in der Bildungsreformdiskussion der 1960er noch keine Rolle. Das „Abiturientendefizit“ bezog sich auf das Quantum der Abiturienten in einem Jahrgang, nicht aber auf fachliche, kompetenzbezogene Aspekte. Heute sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ins Bildungssystem zu integrieren, wodurch sich auch die Gruppen verändert haben, deren Bildungschancen als besonders beeinträchtigt gelten. Rainer Geißler bezeichnete diese Veränderung als „Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn“. Neben einer Bilanz der tatsächlichen Erträge der mit anspruchsvollen Zielen realisierten Innovationsanstrengungen im deutschen Bildungssystem, kann eine deutliche Akzentverschiebung in der bildungspolitischen Agenda festgestellt werden. Waren gerade die 90er Jahre noch stark von Ideen wie Schulautonomie, Schulkultur und Schulleben, innere Schulreform und Unterrichtsentwicklung geprägt so wurden derartige Bestrebungen inzwischen in den Hintergrund gedrängt und v.a. in Hinblick auf die Verbesserung der Unterrichtseffektivität umgestaltet.

   12. Der Schulversuch in Geschichte und Gegenwart

       Königsweg der Schulreform? Günter Winands

       Zusammenfassung

       Die Reformpädagogik war besonders in ihrer Weimarer Blütezeit beherrscht von dem Gedanken, über Versuchsschulen und dort gewagter Experimente zu umfassenden Schulreformen zu gelangen. Seit den 1960er Jahren gehört der Schulversuch auch in der Bundesrepublik wieder zum Handwerkskasten deutscher Schulreformer. Freilich nutzt staatliche Schulpolitik ebenso seit jeher Schulversuche dazu, Reformideen vor ihrer Einführung in das Schulsystem zu erproben und dazu von geltendem Schulrecht abzuweichen. Die Entwicklung schwankt immerzu zwischen dem Schulversuch als Teil staatlich kontrollierter Reformen „von oben“ und als Instrument einer Schulreform „von unten“, als Werkzeug eines sich aus staatlichen Fesseln befreien wollenden pädagogischen Reformerimpulses. Die Bundesländer haben hierfür schulgesetzliche Ermächtigungen geschaffen und eine KMK-Vereinbarung zur Durchführung von Schulversuchen getroffen.