Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung

In diesem Beitrag wird versucht die Erwachsenenbildung in „Epochenportraits“ darzustellen. Dies erscheint vertretbar für die Zeit der Aufklärung, des Vormärz, der Jahrhundertwende und der Weimarer Republik, wenn die Zwischenzeiten nicht völlig ausgeblendet werden. Zugleich kann dabei versucht werden, nicht nur die relativ gut dokumentierte Ideengeschichte zusammenzufassen, sondern auch an Beispielen deutlich zu machen, wie der Erwachsenenbildungsalltag jeweils ausgesehen hat.

Die traditionelle Volkshochschularbeit, die damals wie heute oft mit der Erwachsenenbildung schlechthin gleichgesetzt wird, verlor im Nationalsozialismus weitgehend Autonomie und Einfluss, bis sie schließlich wie die Volks- bzw. Erwachsenenbildung insgesamt zum Instrument der Kriegsführung umfunktioniert wurde. Damit erweist es sich zugleich als notwendig, das umfangreiche und komplexe Gesamtsystem der bewusstseinsmäßigen und emotionalen Beeinflussung von Erwachsenen durch den Nationalsozialismus wenigstens in seinen Grundzügen anzudeuten und die spezifischen inhaltlichen Schwerpunkte, Organisationsformen und Medien zu benennen, über die sich dieser ideologische Transfer vollzog. Erwachsenenbildung im Nationalsozialismus ist nämlich dadurch gekennzeichnet, dass sie sich jenseits der klassischen Bildungseinrichtungen ansiedelt und massenhaft wirkt. Das kommt exemplarisch zum Ausdruck.

In diesem Beitrag wird die Entwicklung der Erwachsenenbildung in der BRD und DDR von 1945 bis 1990 dargestellt. Gemeinsame Bildungseinrichtungen waren die Volkshochschulen, allerdings mit unterschiedlichen Profilen und Programmen. In der DDR wurden – zum Teil nach sowjetischem Vorbild – kulturelle und betriebliche Bildungsstätten sowie die Vortragsgesellschaft Urania eingerichtet. In der DDR wurde bereits in den 1950er-Jahren die berufliche und ideologische Qualifizierung gefördert. In der BRD wurden in mehreren Bundesländern seit den 1970er-Jahren Bildungsurlaubsgesetze eingeführt. Sowohl in den westlichen als auch östlichen Bundesländern wurden Studiengänge der Erwachsenenbildung an Hochschulen angeboten.

Die Expansion und die Differenzierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung setzten sich fort und somit steigerte sich die Komplexität dieses pädagogischen Feldes in den letzten Jahrzehnten erheblich. In diesem Prozess haben sich die Anforderungen an die horizontale und vertikale Kooperation von Bildungsinstitutionen erhöht. Obwohl insbesondere die berufliche Weiterbildung den Wandel sozialer Mobilität unterstützt, ist es noch nicht gelungen, benachteiligte soziale Gruppen zufriedenstellend zu erreichen. Die aktuellen Large Scale Kompetenzstudien geben neue Informationen zu den Möglichkeiten und Barrieren der gesellschaftlichen Partizipation. Obwohl sich die Datenlage seit den 90er-Jahren verbessert hat, müssen noch gravierende Forschungslücken diagnostiziert werden.

Anknüpfend an übergreifende Überlegungen zur erwachsenenpädagogischen anthropologischen Perspektive und zur/m erwachsenen Lernenden diskutiert der Beitrag Voraussetzungsdimensionen des Lernens Erwachsener – Leiblichkeit (1), Zeitlichkeit (2), Räumlichkeit (3), Biographizität (4), Motive (5), Sprachlichkeit (6), neuronale Plastizität (7). Abschließend wird Position zum fachlichen Umgang mit der anthropologischen Perspektive bezogen.

Der Beitrag umreißt Grundzüge des Sozialisationsparadigmas, Diskurslinien und Forschungsbereiche in ihrer Relevanz für Erwachsenenbildung. Da (Erwachsenen-)Sozialisation, verstanden als der Prozess der Vergesellschaftung des Individuums, auch die Erziehungs-, Lern- und Bildungsprozesse jenseits pädagogischer Settings und Intentionen umfasst, wird der Rahmen über das hinaus erweitert, was sich als „Erwachsenen bildung“ vollzieht. In dieser kritisch-reflexiven Perspektive kann der wesentliche Beitrag von Sozialisationstheorien für Begründung und Selbstverständnis der Erwachsenenbildung liegen.

Der Beitrag erklärt den Umstand, dass die Biographieforschung – anders als manch andere Ansätze – in der Wissenschaft von der Erwachsenenbildung in den letzten dreißig Jahren kaum Konjunkturschwankungen unterworfen war und als eine stabile Größe in der Forschungslandschaft zu gelten hat. Die Referenz auf die Biographie und den Lebenslauf stellt eine natürliche Größe im Denken der Praxis und der Bildungsplanung dar. Neben der grundlagentheoretischen Begründung für die Affinität zwischen Erwachsenenbildung und Biographieforschung werden die Geschichte dieser Forschungsrichtung dargelegt und lokale Forschungsmilieus skizziert. Darüber hinaus finden die Leserinnen und Leser exemplarische Überblicke über einschlägige Studien. Der Argumentationsbogen wird durch die Würdigung länderübergreifender Kooperationen und die Darstellung des internationalen Forschungsstandes komplettiert.

Die Begriffe Lebenswelt, Lebenslage und Lebensstile werden sozialwissenschaftlich geklärt und es werden neuere Forschungsergebnisse der sozialen Ungleichheitsforschung auf den Lebensweltansatz bezogen. Anschließend wird spezifisch das Konzept der Sozialen Milieus dargelegt und relevante empirische Ergebnisse der Milieuforschung in der Erwachsenenbildung werden erläutert. Neuere Studien weisen auf die besonderen Migrantenmilieus in Deutschland hin. Die Lebenswelten und Milieus sind in ihrer Entwicklung immer im Wandel und keinesfalls statisch zu verstehen. Lebenswelt-, Lebensstil- und Milieuforschung können die Adressaten- und Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung verbessern.

In diesem Beitrag wird die Bedeutung der sozial-ökologisch orientierten Sozialisationsforschung im Rahmen der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung dargestellt und analysiert. Es werden dabei drei Aspekte sozial-ökologischer Forschung hervorgehoben: die Bedeutung räumlicher und regionaler Merkmale, lebenslaufbezogene Besonderheiten und die Interaktion zwischen Person und Umwelt. Hierbei spielt die sozialökologische Theorie von Urie Bronfenbrenner eine prominente Rolle. Obwohl der sozialökologische Ansatz gerade für das Lebenslange Lernen interessante und wichtige Forschungsperspektiven eröffnet, gibt es bisher nur wenige Studien im Bereich der Erwachsenen-/Weiterbildung, die sich explizit darauf beziehen. Abschließend wird auf entsprechende Forschungsperspektiven verwiesen.

Die Systemtheorie eröffnet eine Perspektive der Reflexion auf das Bildungssystem, die ihren Reiz aus den Kontrasten zu den „einheimischen Begriffen“ der Erziehungswissenschaft bezieht. In dem Beitrag wird für die Weiterbildung dargelegt, wie der Systembegriff sich von einer bildungspolitischen Metapher für die Integration und Institutionalisierung der Weiterbildung zunehmend in Richtung bildungssoziologischer Reflexion bewegt hat. Betrachtungen zur Organisation – als konstitutivem Bestandteil der Institutionalisierung und der systemtheoretischen Analysen – runden das Kapitel ab.

Der folgende Beitrag bezieht sich auf die Analyse von Prozessen der betrieblichen Weiterbildung, die hier unter einer konstruktivistischen Perspektive beschrieben wird. Im Mittelpunkt der Überlegungen stehen die Untersuchung der Merkmale des Lernens von Erwachsenen und die Anwendung konstruktivistischer Lernprinzipien in der betrieblichen Weiterbildung. Am Beispiel von Beratungsansätzen in der betrieblichen und beruflichen Weiterbildung wird aufgezeigt, dass die konstruktivistische Perspektive darüber hinaus auch andere Ebenen umfasst.

Nach der langen Zeit der realistischen Wende gab es achtenswerte Versuche, neue Trends zu setzen und zu identifizieren, die dann etwa als reflexive Wende oder „Identitätslernen“ diskutiert worden sind. Aber alle Versuche sind noch zu sehr den Begriffen von Sozialisation und Lernen verhaftet und noch nicht wieder wirklich zur „Bildung“ durchgestoßen. Inzwischen rufen die bedrohlichen und chaotischen Zustände der Welt ein neues Nachdenken hervor, ob es nicht doch unsere wichtigste Aufgabe sein könnte, zu wissen, was oder wie man sein müsse, um ein Mensch zu sein. Vielleicht war die völlige Aufgabe des Bildungsgedankens in der Erwachsenenbildung verhängnisvoll, und vielleicht ist es uns zur Aufgabe geworden, ihn wieder zu suchen und zu diskutieren.

Der Beitrag stellt lehr-lerntheoretische Ansätze als Teil der Erwachsenendidaktik vor und fokussiert dabei drei Aspekte: erstens die Planungs- und/oder Prozessorientierung didaktischen Handelns, zweitens wie das Verhältnis von lernendem Individuum und Gesellschaft begriffen wird und drittens ob didaktisches Handeln vom Außenstandpunkt der Lehrenden oder/und vom Subjektstandpunkt der Lernenden betrachtet wird.

Entlang der Differenz zwischen Bildung und Wissen, wie sie die Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung begleitet, werden vier Varianten des erziehungswissenschaftlichen Umgangs mit der soziologischen Zeitdiagnose „Wissensgesellschaft“ einander gegenübergestellt. Wissen erweist sich als normativ umkämpfte, aber auch als heuristisch bedeutsame Kategorie der Beschreibung von Prozessen der Konstitution und des Wandels von Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Wie ist Bildung möglich? Dieser genuin erziehungswissenschaftlichen Fragestellung folgend rückt der vorliegende Beitrag den Gegenstand Organisation als Kontextualisierung von Lehr-Lernprozessen in den Mittelpunkt des Interesses. Nicht zuletzt angesichts ihres Mehrebenensystemcharakters existieren in der Erwachsenen- und Weiterbildung unterschiedlich ausgestaltete Organisationen, die je spezifische Rahmungen für Lehr-Lerninteraktionen hervorbringen. Um diese organisationalen Kontextbedingungen von Lehr-Lernprozessen inhaltlich näher zu bestimmen, werden im Folgenden entlang übergeordneter Forschungsfragen zentrale organisationstheoretische Ansätze sowie ausgewählte empirische Studien der Erwachsenen- und Weiterbildung vorgestellt und mit Blick auf Perspektiven für die zukünftige Forschung diskutiert.

Um Erwachsenen- und Weiterbildung in unserer modernen Gesellschaft besser zu verstehen, helfen zeittheoretische und -empirische Analysen. Zeit als eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher wie individueller Entwicklung und Erfahrung, Struktur und Handlung ist auch eine Schlüsselkategorie für Bildung und Lernen im Erwachsenenalter (1.) – ist doch alles Lernen Ereignis in der Zeit und Bildung unauflöslich mit Zeit verbunden. Zu klären sind zeitbezogene Semantiken (2.), Zeitrealitäten in der Erwachsenenbildung (3.) sowie empirische wie theoretische Dimensionen (4.), die auf zwei Ebenen (Temporale Grundbezüge und Selbstverhältnisse zu Zeit) in einem heuristischen Modell zeittheoretischer Implikationen für die (Erwachsenen-)Bildung beschrieben sind.

Noch vor wenigen Jahrzehnten wurde die empirische Forschung in der Erwachsenenbildung nur als eine Randerscheinung betrachtet. Eine grundlegende Änderung ihrer Einschätzung erfolgte erst mit der „realistischen Wende“ Mitte der 1960er-Jahre. Im Laufe der letzten 50 Jahre hat sich die empirische Forschung als ein unverzichtbarer Bestandteil einer sich als relativ eigenständig verstehenden Wissenschaft von der Erwachsenenbildung etabliert. Strittig geblieben ist, sieht man von wenigen Ausnahmen ab, die Bewertung des Umfangs und der Qualität der vorliegenden Forschungsprojekte. Einhellig gefordert werden dagegen verstärkte Forschungsbemühungen.

Qualitativ-empirische Arbeiten sind in der Erwachsenenbildungsforschung zahlreich und in vielfältiger Form etabliert. Dies erschwert nicht zuletzt ein systematisches Anschlussnehmen. Der Text gibt einen Überblick über qualitative Erwachsenenbildungsforschung und schlägt zugleich eine Unterscheidung vor, die geeignet ist, Anschlüsse für Forschungsarbeiten zu vereinfachen. Nach einer Skizze gegenstandstheoretischer Bereiche werden mithilfe einer vierteiligen Differenz zwischen Gegenstands- und Grundlagentheorien, Methoden und Methodologie das Feld der qualitativen Erwachsenenbildungsforschung umrissen und auf neuere Entwicklungen und Tendenzen eingegangen.

In diesem Beitrag werden anhand von vier zentralen Fragestellungen der empirischen Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung Vorgehensweisen, Forschungsstrategien und die wichtigsten Forschungsergebnisse dargestellt und diskutiert: Kompetenzen Erwachsener und ihre Entwicklung über die Lebensspanne, selbstgesteuertes (informelles) Lernen, Teilnahme an sowie Erträge von Weiterbildung. Dabei wird besonders auf bedeutsame überregionale Studien wie NEPS, AES oder PIAAC eingegangen. Anhand dieser Studien werden exemplarisch Entwicklungen und Fortschritte der quantitativ orientierten, empirischen Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung in den vergangenen Dekaden dargestellt und damit verbundene Probleme diskutiert.

Weiterbildungsdaten können sehr unterschiedliche Funktionen abdecken und so den Akteuren in diesem Bereich wichtige Grundlagen für die Entscheidungsbildung liefern. Es wird aufgezeigt, wie bildungspolitische Trends die Datenbedarfe im Weiterbildungsbereich beeinflussen. Insgesamt hat sich die Datenlage in den letzten zwei Jahrzehnten verbessert, dennoch ist nach wie vor der Informationsstand über Weiterbildung ausbaufähig. Im Besonderen Entwicklungen im internationalen Bereich (EU, OECD etc.) beflügeln die Weiterentwicklung der Weiterbildungsinformationssysteme. Gleichwohl erhöhen bestimmte Trends (institutionelle Entgrenzung von Weiterbildung, selbstgesteuertes Lernen, informelles Lernen) den Schwierigkeitsgrad bei den Erhebungen.

Verfahren der Kompetenzerfassung und -messung sind in der Erwachsenenbildung seit der PIAAC Studie wieder hoch aktuell. Daher wird in diesem Beitrag besonders auf die Large Scale Assessments PIAAC und CiLL, deren Ziele, Ergebnisse und Bedeutung für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung eingegangen. Beide Studien liefern wichtige Erkenntnisse über die Kompetenzverteilung in unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen, sowohl in Deutschland als auch im internationalen Vergleich.

Nach einer Klärung der Begriffe und Leistungen von Programmen und Programmanalysen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden als Ausgangspunkte von durchgeführten Programmanalysen einzelne Anbieter von Erwachsenenbildung und Weiterbildung einerseits und das lokale und regionale Angebot unterschiedlicher Anbieter andererseits dargestellt. Bei der Frage nach den Methoden der Inhalts-, Diskurs- und Bildanalyse werden speziell Probleme der Kategorisierung und der Triangulation behandelt und abschließend Probleme und Chancen der technischen Datenerfassung sowie die Notwendigkeit der kritischen Rezeption von Programmanalysen skizziert.

Programmarchive und -sammlungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellen für Forschende Forschungsprimärdaten zur Verfügung, sodass Programmforschung, aber auch Organisations- sowie Adressat/-inn/-enforschung durchgeführt werden können und Analysen zur Angebots- und Strukturentwicklung möglich sind. Insgesamt bieten sie einen Zugang für Forschungsfragen zu den Konstellationen des lebenslangen Lernens. Gleichzeitig gewähren sie Professionsvertreterinnen und Professionsvertretern Einblicke in das eigene professionelle Handeln. Dabei sind die bestehenden Programmarchive und -sammlungen einerseits zunehmend mit Digitalisierungsprozessen konfrontiert, andererseits stellen sich für einen anschlussfähigen Archivierungs- und Sammlungsprozess kontinuierlich Fragen nach der Verschlagwortung und der Metadatenangabe. Programmarchive und -sammlungen sind historischer, gegenwärtiger sowie zukünftiger Ausdruck der Erwachsenen-/Weiterbildungslandschaft.

Der Beitrag thematisiert, was in Deutschland unter Zertifikaten in der Weiterbildung verstanden wird und worin ihre individuellen sowie gesellschaftlichen Funktionen liegen. Er zeigt auf, welche Verfahren ausgewählte europäische Länder zur Validierung, Messung und Anerkennung von Kompetenzen ihrer erwachsenen Bevölkerung implementiert haben und welche europäischen Mobilitätsinstrumente zur Erfassung sowie zum Vergleich von Kompetenzen und Qualifikationen für die Erwachsenenbildung relevant sind.

Erwachsenenbildung als ein gewachsener Bereich, der historisch aus unterschiedlichen Zusammenhängen heraus entstand, ist auch heute noch disparat organisiert und nur schwer überschaubar. Die Erwachsenenbildung ist in Deutschland zwar einerseits quantitativ und qualitativ als eigenständiger Bildungsbereich erkennbar, andererseits aber nicht systematisch gestaltet oder geordnet. Die Vielzahl und Vielfalt von Regelungssystemen für die Erwachsenenbildung entspricht der disparaten Struktur des Bereichs. Eine Systematisierung ist umso schwieriger geworden, als Erwachsenenbildung letztlich überall stattfindet, in Vereinen, Organisationen, Betrieben, Verbänden, Netzwerken und Bildungseinrichtungen. Ordnungsgrundsätze sind daher immer nur für Teilbereiche gültig. Sie sind vor allem in Form von Gesetzen, von diesen nachgeordneten Verordnungen und zunehmend auch von internationalen (europäischen) Richtlinien und Empfehlungen festgehalten. Im Beitrag werden sie anhand von vier Fragen differenziert dargestellt: Welches sind die gesellschaftlichen Grundlagen der Erwachsenenbildung? Welches sind die rechtlichen Grundlagen der Erwachsenenbildung? Welches sind die institutionellen Grundlagen der Erwachsenenbildung? Welches sind die materiellen Grundlagen der Erwachsenenbildung?

Modernisierungsprozesse können sich im pädagogischen Feld bereichs- oder institutionsspezifisch auf höchst unterschiedliche Weise äußern, so dass sich die Analyse der Veränderungen in der Erwachsenen- und Weiterbildung auf individueller Ebene anbietet. Neben den strukturtheoretischen und bürokratiekritischen Ansätzen eröffnet insbesondere der Neoinstitutionalismus einen Zugang über vielfältige Perspektiven. Problemfelder, aber auch Aufgaben und Funktionen von Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung, werden im Kontext des Wandels pädagogischer Felder diskutiert.

Recht ist für die Gestaltung des Weiterbildungsbereichs von zentraler Bedeutung. Es besteht eine Vielzahl rechtlicher Regelungen auf unterschiedlichen Ebenen (Bund, Land etc.). Absicht des Beitrags ist, diese Komplexität einzufangen und einen Überblick über rechtliche Bestimmungen zu geben, die den Lernbereich Weiterbildung besonders prägen.

Auch in der Weiterbildung gilt es, mit knappen Ressourcen zu wirtschaften und dabei die Ziele bestmöglich zu realisieren. Die Bildungsökonomie liefert Begründungen und Ansätze für die Gestaltung eines Systems der Weiterbildungsfinanzierung. Daten über Kosten und Nutzen, Erträge und Renditen stellen dafür relevante Informationen bereit.

Dieser Artikel thematisiert die Theorie der Vernetzung von Institutionen im (Weiter-)Bildungsbereich, gibt anhand relevanter Evaluationsergebnisse des Projekts „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“ Einblick in die Vernetzungspraxis und verbindet die nationale wissenschaftliche Diskussion mit internationalen Konzepten, wie dem Collective Impact Ansatz. Dabei werden auch praktische Hinweise für gelingende Netzwerkarbeit, wie ein professionelles Netzwerkmanagement, ein Gleichgewicht zwischen Konkurrenz und Kooperation der Netzwerkpartner, regionale Aspekte der Vernetzung sowie Vor- und Nachteile von starken und schwachen Bindungen aufgegriffen.

Vernetzung und Kooperation besitzen im Weiterbildungsbereich einen hohen Stellenwert, vor allem im Zuge einer verstärkten Aufmerksamkeit auf lebenslange Lern- und Bildungsprozesse. Der Beitrag gibt einen Überblick zum theoretischen Verständnis sowie zu den bildungspolitischen Entwicklungslinien und Steuerungsmaßnahmen seit den 1960er-Jahren bis heute. Der Schwerpunkt liegt auf der Darlegung des aktuellen empirischen Forschungs- und Erkenntnisstands. Dabei werden vier distinktive Forschungsstränge zu Aspekten von Vernetzung und Kooperation in der Weiterbildung herausgearbeitet.

Der Artikel führt in Diskurse, Theorien, begrifflich-kategoriale Bezüge und empirische Befunde zu Lehr-Lernkulturen in der Erwachsenen- und Weiterbildung ein und öffnet Perspektiven für die begriffliche Auslegung zwischen Analyse und Gestaltung. Nach einer Beschreibung der Entwicklung des Diskurses über und der Kategorie der Lehr-Lernkulturen in der Erwachsenen- und Weiterbildung werden diese Bezüge zu den verschiedenen Ebenen von didaktischem Handeln und differenten Träger- und Institutionalformen in der Erwachsenen- und Weiterbildung fokussiert. Abschließend werden offene Forschungs- und Entwicklungsbedarfe benannt.

Der (Lern-)Raum rückt als eine zentrale Dimension von Lehr-/Lernprozessen auch in der Erwachsenenbildung zunehmend in den Fokus. Unterschiedliche theoretische Zugänge ermöglichen einen multiperspektivischen Blick auf die Frage, wie sich professionelles Handeln und Organisation unter einer (Lern-)Raumperspektive formieren und Raum konstituieren. Erweitert wird die Perspektive um die Aspekte Sozialraum, Raumplanung und den digitalen Raum. Die (Lern-)Raumfrage ist für das Verständnis des Lernens von Erwachsenen insgesamt hoch relevant, weil Lernen immer in räumlichen Umgebungen – seien es physische, soziale oder digitale – stattfindet.

Internationale und international-vergleichende Perspektiven werden von Praxis und Wissenschaft der Erwachsenenbildung seit Beginn des 20. Jahrhunderts thematisiert. Während es zunächst um den Austausch von Wissen über die Erwachsenenbildung in unterschiedlichen Ländern ging, um ihre Zielsetzungen und Bedingungen, wurden später auch Aspekte der Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit diskutiert. Die internationalen politischen und ökonomischen Entwicklungen der letzten 30 Jahre führten vermehrt zu Vergleichen der Leistungsfähigkeit nationaler Bildungssysteme. Damit werden international-vergleichende Fragen der Erwachsenenbildung nicht nur auf struktureller und politischer Ebene diskutiert, sondern auch Maßnahmen eingeleitet, die indirekt zur Harmonisierung der Systeme führen.

Im Text wird das Gegenstandsfeld betriebliche Weiterbildung zunächst bestimmt. Eine Reihe verschiedener Theorien und Theoreme werden anhand eines dreiteiligen Mehrebenenmodells eingeordnet. Wenngleich es nicht die Theorie betrieblicher Weiterbildung gibt, werden eine Vielzahl an Ansätzen mit unterschiedlichem Erklärungsanspruch in der betrieblichen Weiterbildungsforschung intensiv genutzt. Trotzdem besteht Bedarf an weiterer Konsolidierung und Weiterentwicklung von theoriegestützten und insbesondere erwachsenenpädagogischer Arbeiten in einem interdisziplinären Forschungsfeld.

Personalmanagement zerfällt in Personalarbeit und -entwicklung. Die Annäherung an die Weiterbildung erfolgt durch die betriebliche Personalpolitik aus dem Interesse der Unternehmen an einer gesteigerten Wertschöpfung. Es unterscheidet sich daher grundsätzlich von den Prämissen der Erwachsenenbildung. Ihr spezifischer Zugang wird von einer eigenen Rationalität geleitet und hat einen doppelten wissenschaftlichen sowie praxisorientierten Ansatz entwickelt.

Die Transnationalisierung der Unternehmen mit ihren wirtschaftlichen und kulturellen Verflechtungen fordert dazu heraus, über eine korrespondierende Inter-/Transnationale Personalentwicklung nachzudenken, die in der Schnittstelle Betriebliche Weiterbildung und Internationales Personalmanagement verortet wird. Im Beitrag wird eine Konzeptualisierung entwickelt, die sich mit einer entsprechenden Begrifflichkeit, den Adressat/-innengruppen sowie mit den strukturellen, kulturellen und übergreifenden professionellen Gestaltungsanforderungen eines transnationalen Bildungsraums beschäftigt.

Die (betriebliche) Weiterbildung ist für Unternehmen ein kritischer Erfolgsfaktor für notwendige Anpassungsprozesse. Für Beschäftigte ist sie Garant für Beschäftigungssicherung (Beschäftigungsfähigkeit), Karriereoptionen und andere mobilitätseröffnende Offerten. Mit ihrer kontinuierlichen Expansion ist zudem ein Konsens verknüpft, der eine Akzeptanz betrieblicher Re-Qualifizierungsprozesse als Normalität signalisiert. Eine differenzierte Analyse der unterstellten Normalität deckt jedoch aus der Sicht der Arbeitnehmer auf, dass sich sowohl Profiteure als auch „Opfer“ betrieblicher Weiterbildungsaktivitäten identifizieren lassen.

Volkshochschulen, das öffentliche Angebot des „quartären Bildungsbereiches“, sind für alle offen, umfassen allgemeinbildende und berufsbildende Angebote und wollen die Teilhabe an Gesellschaft, Kultur und Arbeit gewährleisten. Ihre Angebotsschwerpunkte haben sich nach Zeit und Raum verändert, der Auftrag der „Bildung für alle“ ist geblieben. Neben inhaltlicher Orientierung muss sich das Personal professioneller Betriebsführung und der Einführung von Qualitätsmanagementsystemen stellen. Finanzierung und Institutionalisierung der Volkshochschulen hinken ihrer gesellschaftlichen Bedeutung hinterher.

Der Beitrag rekonstruiert aus der Perspektive einer „institutionellen Selbstinterpretation“ der monotheistischen Religionsgemeinschaften und der „Theorie der Achsenzeit“ die religionsimmanenten Konstitutionsbedingungen, normativen Wertbindungen und Institutionalisierungspraktiken für eigenständige Formen der Erwachsenenbildung in ihrer Verantwortung. Als ihr normatives Zentrum wird die Idee der „Sakralität der Person“ zugrunde gelegt. Die konzeptionellen Grundlagen der erwachsenenpädagogischen Praxis werden in den durch einen reflexiven Interpretations- und Übersetzungsprozess der religiösen Grundüberzeugungen entwickelten Bildungsprogrammatiken expliziert.

Dieser Artikel beschäftigt sich mit der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit als einem Teilgebiet der Erwachsenenbildung, die Schnittstellen zur politischen Bildung aufweist und sich im Kern auch als politische Bildung versteht. Ursprünglich als Arbeiterbildung seit der Mitte des 19. Jahrhunderts entstanden, findet die Bildungsarbeit der Gewerkschaften in Deutschland heute auf regionaler, Landes- und Bundesebene in unterschiedlichen Formen und Formaten mit den Zielgruppen der Gewerkschaftsmitglieder, der Funktionärinnen und Funktionäre sowie der Mitglieder der betrieblichen Interessenvertretungen statt.

Weiterbildung als Aufgabe der Hochschulen hat in den letzten Jahrzehnten einen programmatischen Bedeutungsgewinn erfahren und die weiterbildenden Angebote sind deutlich ausgebaut worden. Dessen ungeachtet ist dieses Handlungsfeld von zahlreichen Umsetzungsproblemen geprägt. Dieser Betrag gibt einen aktuellen Überblick über die institutionelle Verankerung und die Angebotsstrukturen der Weiterbildung an Hochschulen. Des Weiteren werden zentrale Entwicklungsperspektiven und Anforderungen skizziert.

Der Zweite Bildungsweg geht historisch auf die Zwischenkriegszeit des 20. Jhdts. zurück. Seine Entstehung folgt zunächst lokalen Initiativen. Programmatisch und funktional ist er durch ein bildungstheoretisch begründetes Eliteverständnis des bildsamen berufsbiografisch gereiften Erwachsenen bestimmt. Heute ist die Funktion des ZBW, nämlich die der Wiedereinsetzung der individuellen Bildungslaufbahn, vom Notwendigkeitsaspekt gerade auch des formal höherwertigen Schulabschlusserfolgs bestimmt. An die Stelle des Elitekonzepts tritt die Exklusionsvermeidung.

Öffentliche und Wissenschaftliche Bibliotheken entwickeln sich seit Jahren hin zu zentralen Lernorten. Zur Unterstützung des Lebenslangen Lernens bieten sie neben Medien und Lerninfrastrukturen auch Lern- und Beratungsangebote zur Vermittlung von Informations-, Medien- und Schlüsselkompetenzen. Für die EB stellen sie sich vor allem im Kontext neuer Bildungs- und Kulturzentren als zentrale Kooperationspartner dar. Dabei ergänzen sich die verschiedenen Zugänge zu Lernen ideal – Bibliotheken als Ort des Individuallernens und die EB-Institution als Ort des Lernens in Gruppen.

Der Zusammenhang zwischen Bildung und Museum spiegelt sich auch in der Geschichte der Erwachsenenbildung. Im Beitrag wird eingangs das für Fragen der Erwachsenenbildung konstitutive Verhältnis von Besucherorientierung und Museum erörtert, um auf dieser Basis die spezifischen Lernbedingungen im Museum und den gegenwärtigen Stand der Besucher- und Lernforschung zu skizzieren. Abschließend werden Bildungsmaßnahmen für Erwachsene vorgestellt sowie Perspektiven der Erwachsenenbildung aufgezeigt.

Bildung und Kultur stehen offensichtlich in einem besonderen und engen Wechselverhältnis zueinander. Aus Sicht der Weiterbildung erscheint Kultur zunächst als Angebotsfeld und Zielbereich, wie etwa Beruf und Wirtschaft, Politik und Gesundheit auch, für die Weiterbildung Kompetenzen zu vermitteln sucht. Was kann Weiterbildung leisten für die Kultur oder für die kulturelle Bildung ihrer Adressaten? fragen Weiterbildungsanbieter. Dass Weiterbildung selbst – mit allen Bildungsaktivitäten der Menschen und all ihren Institutionalformen – aber zu einer besonderen kulturellen Praxis, zum Bestandteil heutiger Kultur geworden ist, gerät seltener in den Blick. Zusätzlich und zugleich kann man Weiterbildung aber auch als Reflex auf eine sie umgebende Kultur betrachten. Instrument, Praxisform, Spiegel: All das stellt Weiterbildung für Kultur oder innerhalb der Kultur dar. Was aber damit in ein Verhältnis gesetzt wird, Bildung und Kultur, diese Begriffe selbst scheinen im Laufe der Zeit an Kontur zu verlieren.

Die politische Erwachsenenbildung in Deutschland ist ein eigenständiger Bildungsbereich, der Bürgerinnen und Bürger darin unterstützt, ein Verständnis für politische Sachverhalte zu entwickeln, ihr demokratisches Bewusstsein zu festigen und ihre Bereitschaft zur politischen Mitarbeit zu stärken. Ihr Gegenstand ist die etablierte Politik ebenso wie alternative Politik- und Beteiligungsformen. Ihre größte Herausforderung ist die sogenannte Politikmüdigkeit oder -verdrossenheit großer Bevölkerungsteile, die sie über innovative Ansätze zu erreichen versucht.

Weiterbildung und Beruf unterliegen mannigfaltigen Veränderungsprozessen. Während die Ausbildung weiterhin ihre Bedeutung für die Identitätsbildung beibehält, verstärkt sich der Einfluss diskontinuierlicher Erwerbsbiografien und sich schnell verändernder Rahmenbedingungen auf den Einzelnen und das Konzept von Beruf und Beruflichkeit. Weiterbildung und Ausbildung können nicht mehr getrennt gedacht werden und werden zukünftig das Bild von Beruf und Beruflichkeit mitbestimmen. Beruf und lebenslange Weiterbildung müssen sich ergänzen und gesellschaftlichen Weiterentwicklungen Rechnung tragen.

Nicht zuletzt durch die Digitalisierung der Arbeitswelt wird die technische Bildung immer komplexer: Das Heraustreten der Arbeitenden aus dem unmittelbaren Produktionsprozess lässt die sinnliche Erfahrung der Produktionsmittel und -gegenstände immer weniger zu. Dabei wird manchmal immer noch bezweifelt, dass Technik überhaupt etwas mit Bildung zu tun habe. Es ist deshalb notwendig, 1. einen Überblick über die bisherigen Angebote im Bereich der Erwachsenenbildung zur Technikproblematik zu geben; 2. die dabei unterstellten divergierenden Technikkonzepte zu überprüfen; und 3. die Frage nach einem angemessenen Bildungsbegriff aufzuwerfen und die Aufgabenstellungen der Erwachsenenbildung herauszustellen.

Thema des Beitrags sind medienpädagogische Erwachsenenbildungsangebote, die die Förderung von Medienkompetenz Erwachsener intendieren. Medienkompetenz wird dabei nach Baacke (1999a, b) als umfassende soziale Handlungskompetenz für den Umgang und das Lernen mit Medien verstanden. Neben einem historischen Abriss zur nationalen und internationalen Entwicklung der medienpädagogischen Erwachsenenbildung und einem Einblick in Herausforderungen und Chancen durch Medien in der Erwachsenenbildung werden Programmanalysen zu medienpädagogischen Angeboten miteinander verglichen und zentrale Trends aufgezeigt.

Ein Überblick über die Umweltbildungsdiskussion im zeitlichen und internationalen Kontext mündet im aktuellen Leitbild der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Dass BNE über Umweltbildung hinausgeht, wird u.a. an den Leitzielen von Gestaltungskompetenz, Partizipation und nachhaltigkeits­relevanten Schlüsselkompetenzen verdeutlicht. Die Analyse von Einflussfaktoren auf die Einstellungen zur Umwelt und zu BNE führt zur Auseinandersetzung mit Zielen, Aufgaben und innovativen Methoden von BNE sowie mit deren Verankerung in der Erwachsenenbildung.

Der Begriff ‚Gesundheitsbildung‘ steht für das „Lernen von Erwachsenen am Thema Gesundheit in Einrichtungen der Erwachsenenbildung“ (Blättner 1998, S. 17). Er wurde Mitte der 1980er-Jahre von Praktikern an Volkshochschulen geprägt und hat sich zwischenzeitlich in der Erwachsenenbildung allgemein durchgesetzt. Gemeinhin gilt Gesundheitsbildung als ein vergleichsweise neuer Bereich der Erwachsenenbildung mit stark expansiver Tendenz. Wenn auch unter anderen Oberbegriffen, so lässt sich das Anliegen der Gesundheitsbildung der Sache nach allerdings weit zurückverfolgen – an Volkshochschulen stellte es bereits im Zuge der Lebensreformbewegung Anfang des 20. Jahrhunderts ein beachtetes Phänomen dar.

Die Professionalisierung als Prozess und als Anforderung findet im erziehungswissenschaftlichen Diskurs und in der Ausbildung neue Beachtung. Entweder geht es um den Prozess, das Verhältnis von Theorie und Praxis neu in einen reflexiven Prozess zu bringen, neu über Berufsverbände nachzudenken oder die Beziehungen zwischen Theorie, Empirie und situativem Handeln neu auszuwerten. Für die EB/WB kommt hinzu, dass sie sich nicht auf didaktische Fragen im Mikrobereich allein konzentrieren kann und auch nicht mit Erziehungsaufgaben betraut ist. Die professionellen Auslegungen des Berufsbildes bestimmen vielmehr makro- und mesodidaktische Fragen nachhaltig. Inzwischen kann die EB/WB Veränderung und Brüche im Professionsprozess nachzeichnen, die auf die losen Verbindungen zwischen Strukturentwicklungen auf dem Markt und Anstellungsverhältnisse zurückzuführen sind, aber auch Aus- und Weiterbildungsbildungsbedingungen der im Feld Tätigen betreffen. Gesetzliche Rahmenbedingungen fehlen.

Der Beitrag analysiert den aktuellen Stand der akademischen Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Akademische Professionalisierung fokussiert die Aus- und Weiterbildungsangebote an Hochschulen als strukturelle Perspektive, die Professionalitätsentwicklung der einzelnen Erwachsenenbildnerin bzw. des einzelnen Erwachsenenbildners als subjektbezogene Perspektive sowie die bildungspolitischen und gesellschaftlichen Rahmungen. Diese Entwicklungen werden in ihren historischen, aktuellen und internationalen Entwicklungen im Kontext untersucht.

Im Zuge der Professionalitätsentwicklung von Erwachsenenbildnern und Weiterbildnerinnen gewinnt die Anerkennung und Zertifizierung von Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Der vorliegende Beitrag greift diese Entwicklung auf. Er führt in damit verbundene zentrale Begriffe ein, beschreibt das Schweizer und das Österreichische Modell der Bilanzierung, Anerkennung und Zertifizierung erwachsenenpädagogischer Kompetenzen und gibt einen Ausblick auf Entwicklungen in Deutschland.

Der Artikel beschreibt anhand von Daten und Zahlen die Weiterbildung als heterogenen Bereich hinsichtlich ihrer Institutionen/Einrichtungen sowie hinsichtlich der Beschäftigten. Aufgezeigt werden die Tätigkeits und Aufgabenfelder sowie erforderliche Kompetenzprofile von Weiterbildner/inne/n. Es werden die unterschiedlichen Beschäftigungsverhältnisse dargestellt. Eingegangen wird auch auf die Entwicklung eines Referenzrahmens zur Zuordnung von Kompetenzen, mit dem zukünftig mehr Transparenz und Qualität in der Weiterbildung erreicht werden kann.

Die Adressaten-, Teilnehmer- und Zielgruppenforschung als Teil der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung beschäftigt sich mit dem Erwachsenen und seinen Interessen, Erwartungen, Motiven und Barrieren hinsichtlich der Teilnahme an Bildungsangeboten. Im vorliegenden Beitrag werden Begriffe und Aufgaben geklärt, ein historischer Überblick gegeben sowie anschließend die Bedeutung von soziodemografischen und motivationalen Einflussfaktoren aufgezeigt. Die Ergebnisse der Adressaten-, Teilnehmer- und Zielgruppenforschung können schließlich für die didaktische Gestaltung von Angeboten und Programmen auf der Mikro-, Meso- und Makroebene genutzt werden.

Spätestens seit den 1960er-Jahren spielen soziodemografische Faktoren in Untersuchungen zur Weiterbildungsteilnahme eine prominente Rolle. Entgegen verbreiteten Annahmen sind diese jedoch nicht geeignet, Teilnahme bzw. Nichtteilnahme zu erklären. Nimmt man weitere Faktoren in den Blick, erhält man ein differenzierteres Bild der Voraussetzungen und Umstände, die Teilnahme begünstigen oder erschweren können. Gewissheit lässt sich allerdings auch auf diesem Wege nicht gewinnen.

Die Betrachtung der Weiterbildungsteilnahme und ihrer Determinanten beherrscht die aktuelle wissenschaftliche und bildungspolitische Diskussion. Dabei gerät die Angebotsseite einer öffentlich verantworteten Weiterbildung zunehmend aus dem Blick. Der Beitrag zeigt die Notwendigkeit einer regional vergleichenden Betrachtung von Weiterbildungsangeboten, da diese wesentlich die Teilnahmechancen der Adressatinnen und Adressaten beeinflussen.

Auch im Alter besteht in der Regel ein ausreichend hohes Maß an Lern- und Veränderungskapazität, um neuen Aufgaben und Herausforderungen, die sich aus veränderten sozialen Rollen ergeben, gerecht zu werden und damit soziale Teilhabe zu sichern – gerade in diesem Kontext kommt der Bildung eine bedeutende Funktion zu (vgl. Kruse und Schmitt 2006b). Der heutigen Generation älterer Menschen wird das Potenzial zu einer Aufwertung der gesellschaftlichen Stellung des Alters (vgl. Rosenmayr 2003) wie auch zu einem Wandel der sozialen Repräsentationen des Alters (vgl. Kruse und Schmitt 2006a) zugeordnet. Dies hat vor allem damit zu tun, dass ältere Menschen heute in vielen sozialen Kontexten ein hohes Maß an ideeller Produktivität (vgl. Staudinger und Schindler 2002) wie auch an Engagement für nachfolgende Generationen (vgl. Künemund 2006) zeigen. Diese Produktivität und dieses Engagement bilden eine Grundlage für die stärkere Betonung der Potenziale des Alters in unserer Gesellschaft wie auch in der Politik (vgl. BMFSF 2006).

Sowohl im deutschsprachigen Raum als auch international gibt es bereits seit geraumer Zeit Bemühungen von Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsanbietern, Angebote für Menschen mit Behinderung vorzuhalten und so einen Beitrag zur Normalisierung zu leisten. Mit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (in Deutschland im Jahre 2009) ist insofern ein neues Entwicklungsstadium eingeleitet worden, als nunmehr der Anspruch formuliert wird, dass Menschen mit Behinderungen selbstständig an allen Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung teilhaben sollen.

Daten über die Teilhabe an Bildung zeigen eine deutliche Annäherung zwischen den Geschlechtern. In der Entwicklung spiegelten Forderungen nach Angeboten „nur“ für Frauen Emanzipationsansprüche wider und waren von konkreten Utopien einer veränderten Gesellschaft getragen. Zugleich beinhalteten sie spezifische Annahmen über Geschlecht. Mit veränderten gesellschaftlichen Verhältnissen und der Strategie des Gender Mainstreaming änderte sich das Bildungsangebot. Erst die Analyse der gendertheoretischen Begründungen erlaubt, die Perspektiven von Frauenbildung in der Erwachsenenbildung einzuschätzen.

Männerbildung steht im engsten Zusammenhang mit der gesellschaftlichen Herrschaftsstruktur sowie deren materiellen und ideologischen Voraussetzungen. Das Emanzipatorische an Männerbildung ist schon ihr Name, weil sie eine männliche Geschlechtsidentität formuliert. Darin liegt auch zugleich ihr Problem: die Herauslösung spezifisch männlicher Interessen und Bedürfnisse aus ihrer gesellschaftlichen Verallgemeinerung.Männerbildung befindet sich in der Schwierigkeit, den objektiven Nutzen ihrer „Zielgruppe“ von den bestehenden Verhältnissen und das subjektive Leid derselben unter männlich-patriarchalen Strukturen nur schwer ohne Zielkonflikt emanzipatorisch definieren zu können. Die vielfältigen Anleihen der Männerbildung bei der Frauenbildung (vgl. Wieck 1987) greifen von daher zu kurz.In der Bildungspraxis zeigen sich Motivationsfaktoren in den Interessen der Männer an ihrer Familie, der Liebe zu ihren Kindern und ihrer Erkundungs- und Abenteuerlust. Immer wieder aber zeigt sich, dass die Reichweite der Angebote und die Teilnahme schnell an Grenzen stößt.

Im vorliegenden Beitrag wird nach ersten definitorischen Abgrenzungen die Eltern- und Familienbildung aus verschiedenen Perspektiven klassifiziert, und es werden die zentralen Voraussetzungen für die Eltern- und Familienbildung thematisiert. Danach werden die Kernziele, Inhalte, Methoden sowie Formate von Eltern- und Familienbildung erörtert. Es werden einerseits die Adressaten und andererseits die Anbieter institutioneller Eltern- und Familienbildung vorgestellt. Schließlich werden die Effekte der präventiven bzw. intervenierenden Maßnahmen im Rahmen der Eltern- und Familienbildung diskutiert und verschiedene Beurteilungskriterien aufgeführt.

Kriminalität lässt sich nicht einfach auf (Aus-)Bildungsdefizite und Arbeitslosigkeit zurückführen; sie ist vielmehr in komplexeren Zusammenhängen zu sehen (vgl. Mey 1986). Insofern darf auch Erwachsenenbildung (EB) im Strafvollzug nicht auf die Funktion bloßer Rückfallprophylaxe verkürzt werden. Sie muss vielmehr zunächst einmal von ihrer Aufgabe der Identitätsfindung und Persönlichkeitsstabilisierung her begriffen werden, die ihren eigenständigen (verfassungsrechtlichen) Wert in der Anerkennung und Respektierung der Menschenwürde hat (vgl. Rehn 1998; Kobbé 2005). So stehen Angebote und Maßnahmen der EB stets unter dem Vorbehalt von Sicherheit und Ordnung. Vielfach sind sie im dreiteiligen Tagesablauf (Arbeits-, Frei- und Ruhezeit) auf die Freizeit verwiesen. Die Wahrnehmung solcher Angebote für den Gefangenen freiwillig; jedoch trifft die Anstalt eine Motivierungspflicht (§ 4 Abs. 1). Dem grundsätzlichen Gleichrang von Weiterbildung und Arbeit entspricht es, dass aus- und weiterbildende Maßnahmen anstelle der Arbeit treten können (§ 37 Abs. 3) und dann während der Arbeitszeit stattfinden (§ 38 Abs. 2). Mit zunehmender Rezeption von Methoden und Konzepten allgemeiner EB tragen Didaktik und Inhalte der EB im Strafvollzug stärker Lernbarrieren und -defiziten sowie emotionalen Bedürfnissen der Teilnehmer Rechnung. Nachteilig bemerkbar macht sich jedoch das Fehlen eines Gesamtkonzepts, das die verschiedenen Bereiche der Vollzugsanstalt – von der Arbeit über die Ausbildung und Therapie bis hin zur Entlassungsvorbereitung – zu einem in jeder Hinsicht konsistenten und differenzierten „sozialen Lernfeld“ zusammenschließt.

Der vorliegende Artikel gibt eine Übersicht über die verschiedenen Diskurse und Forschungsansätze zu Fragen von Migration und Integration, die im Bereich der Erwachsenenbildung seit der staatlichen Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte Mitte der 1950er-Jahre aufgetreten sind. Die Rückschau erfolgt in einer kritischen Rekonstruktion der Diskursverläufe und arbeitet die Schlüsselthemen heraus, die die Diskussion teilweise bis heute beherrschen.

Der Beitrag gibt einen Überblick über nationale, europäische und internationale Entwicklungen im Bereich Alphabetisierung/Grundbildung. Er verdeutlicht den hohen Anspruch, der darin liegt, a) einen Bereich zu definieren, der einem steten Wandel unterliegt, und b) mehr Teilnehmende an durchaus verschiedenen Lernorten zu erreichen. Es werden methodisch-didaktische Ansätze aufgezeigt, die geeignet sind, das auf Schriftsprachkompetenz bezogene negative Selbstbild von Menschen mit Schriftsprachproblemen positiv zu verändern, und die Teilhabe am lebenslangen Lernen zu ermöglichen bzw. zu unterstützen.

Alle Versuche der Messung der Schreiblesefähigkeit von Erwachsenen definieren ein Mindestniveau, unterhalb dessen Analphabetismus/illiteracy anzunehmen ist. Gegenwärtig gibt es 781 Millionen illiterate Erwachsene auf der Erde. Die meisten davon leben in den Entwicklungsländern. In der Geschichte der Alphabetisierungsbemühungen wechselten sich unterschiedliche Schwerpunkte ab, z. B. functional literacy, Alphabetisierung als Bewusstseinsbildung, Alphabetisierung im Kontext der education for all. Sprachen und Schriftsysteme wirken auf die Alphabetisierung ein. Maßnahmeformen sind: Massenkampagnen, umfassende nationale Angebotsprogramme, lokale Schwerpunktprogramme. Im Ganzen gilt: Die Literalität der Weltbevölkerung schreitet voran.

Der sich beschleunigende Wandel auf nahezu allen Gebieten menschlichen Lebens trifft die Organisationen der Wirtschaft und Verwaltung − und hier wiederum die dort handelnden Führungskräfte − in besonderem Maße. Eine Antwort der Unternehmen auf diese Herausforderungen besteht darin, die Führungskräfte beständig im Sinne eines lebenslangen Lernens zu qualifizieren. In diesem Beitrag wird gezeigt, warum man was auf welche Weise durch Weiterbildungsmaßnahmen zu erreichen sucht, was getan werden könnte, um den gelegentlich fraglichen Transfer des Gelernten in die Praxis zu sichern, und wie man evaluieren könnte, ob die Ziele erreicht wurden. Dabei soll deutlich werden, dass Weiterbildung nur eine Facette der Personalentwicklung von Führungskräften ist.

Leitend ist die Annahme, dass Teilnahme an Zielgruppenangeboten den Eingliederungschancen Arbeitsloser zuträglich ist. Gegenüber staatlicher Arbeitsmarktpolitik und nahestehender Evaluationsforschung wird sich für einen erweiterten Erfolgsbegriff stark gemacht. Das Wirkungspotenzial der Weiterbildung Arbeitsloser erschöpft sich keineswegs im Gelingen von Wiederbeschäftigung. Nutzenstiftende Weiterbildungspraxis zeichnet aus, dass Maßnahmen über eine strikte Qualifikationsvermittlung hinausweisen, den Teilnehmenden Situationsentlastung und Entfaltungschancen für Identitätsstärkung ermöglichen.

Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) wird mit anthropologischen, soziologischen und pädagogischen Begründungen als offenes Projekt konzipiert: An ihrer Ausarbeitung und jeweiligen Realisierung sind alle am organisierten Lehr-Lern-Geschehen Teilnehmenden beteiligt. Die Lernsubjekte können in der Aushandlung eines Lehr-Lern-Vertrags mit den Lehrenden selbst die jeweiligen Aufgaben, Ziele, Inhalte, Sozialformen und Methoden der gemeinsam bestrittenen Bildungsarbeit bestimmen.

Programm- und Angebotsplanung sind Bestandteil des didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung und gelten als zentraler Aufgabenbereich professionell-erwachsenenpädagogischer Tätigkeit. Mit dem Verständnis von Programmplanung als linearem bzw. zyklischem Handlungsablauf einerseits und der Interpretation als in unterschiedliche Kontexte eingebettete und auf Aushandlung basierende Handlung andererseits werden zwei unterschiedliche Perspektiven auf Programmplanung vorgestellt. Anhand der didaktischen W-Fragen werden danach zentrale Kriterien der Angebotsentwicklung herausgearbeitet sowie Produktkliniken als eine Möglichkeit der zielgruppenorientierten Angebotsplanung diskutiert.

Wir neigen dazu, Selbsthilfekonzepte im Kontext von Bildungsprozessen als reizvolle Randphänomene zu betrachten. Sie scheinen zu jenem diffusen Erfahrungsbereich zu gehören, der im Allgemeinen mit den Etiketten „alternativ“ oder „außerinstitutionell“ versehen wird (vgl. stellvertretend bereits Killait und Burr 1980; von Werder 1981). Die positive Konnotation des Begriffs „Selbsthilfe“ schließt eine Ausgrenzung des von ihm bezeichneten Realitätsfeldes nicht aus, sondern macht sie offensichtlich erst möglich. Diese Spaltung der Bildungswirklichkeit in gleichsam „realitätshaltige“ und „marginale“ Dimensionen ist jedoch problematisch. Sie verdeckt, dass „Bildung“ im Zuge der Modernisierung kapitalistischer Gesellschaften selbst einem Strukturwandel unterliegt und durchaus Marginalisierungsprozessen ausgesetzt ist (vgl. ausführlich Weymann 1987a). Sie ignoriert zudem, dass im Rahmen solcher Veränderungen Selbsthilfekonzepte einen heimlichen Bedeutungszuwachs erfahren und ihrerseits eine Art „Karriere“ durchlaufen.

Der vorliegende Beitrag widmet sich aktuellen Aspekten der Diskussion um das Lehren in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Dazu werden zunächst begriffliche Einordnungen vorgenommen zum ‚Lehren‘ und ‚Lernen‘ sowie zu ‚Didaktik und Lehren‘. Dann werden Orientierungslinien „guter Lehre“ nachgezeichnet und grundlegende didaktische Ansätze ausgeführt. Die große Bedeutung der Professionalisierung von Lehren als zentraler Handlungsform der Erwachsenen- und Weiterbildung wird anschließend begründet. Zum Schluss werden drei aktuelle Forschungsprojekte vorgestellt, die auf die Weiterentwicklung der Lehre fokussieren.

Die Ermöglichung von Bildung kann als besondere soziale Dienstleistung beschrieben werden. Der Beitrag erörtert die hierfür notwendigen eng miteinander verzahnten Managementleistungen. Deutlich wird das komplementäre Verhältnis von Pädagogik und Management: Weiterbildungsmanagement schafft die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche, strukturierte und qualitätsvolle pädagogische Arbeit. Der pädagogische Auftrag, nämlich die Ermöglichung von Lernen, das Schaffen von Lernanlässen und die Sicherstellung von Bildungsangeboten, ist wiederum leitend für die Ausgestaltung und die Zielrichtung des Weiterbildungsmanagements.

Der Beitrag beginnt mit einer kurzen Definition des Marketings (im Kontext einer interdisziplinären Debatte). Danach werden die Geschichte des Marketings und die Rezeption des Themas in der öffentlich verantworteten Weiterbildung in den vergangenen Jahrzehnten skizziert. Anhand des ablauforganisatorischen Modells (Informations- und Aktionsinstrumente, Produkt, Preis, Distribution und Kommunikation) werden dann die Marketinginstrumente in der Weiterbildung dargestellt und diskutiert. Auch hier liegt die Akzentsetzung auf den besonderen Herausforderungen der öffentlich verantworteten Weiterbildung. Der Beitrag geht abschließend auf die Forschungsdesiderate in der Debatte um Online-Marketing ein und schließt mit einem Blick auf die internationale Situation.

Der Beitrag diskutiert zunächst Anlässe, Zielperspektiven und Aufgabenfelder von Beratung im Kontext von Weiterbildung. Anschließend werden theoretische Eckpunkte für eine Theorie der Beratung erläutert. Der Beitrag schließt mit der Diskussion der Aspekte der Professionalität von Beratenden und der Qualität der Beratungsangebote.

Auf dem Weg in die „Wissensgesellschaften“ (vgl. UNESCO 2005) bekommen Informationen über Qualität entscheidende Bedeutung: Sie werden zur strategischen Ressource für weitere innovative Entwicklungen. Ohne Zweifel verdient auch die Kritik an Evaluation Aufmerksamkeit, wie z. B. der Vorwurf, es handele sich auf der Systemebene um eine „listige Strategie zur Umverteilung von Verantwortlichkeiten im Bildungsbereich“ (Künzel 1999), oder die kritische Sorge, durch Evaluationen für undurchsichtige Interessen manipuliert zu werden. Der Kern dieses Beitrages konzentriert sich jedoch vor allem darauf, Evaluation in ihrem Potenzial, Qualität zu fördern, noch sichtbarer werden zu lassen.

Der vorliegende Beitrag beleuchtet die Beziehung zwischen Wissensmanagement und Weiterbildung unter vier Gesichtspunkten:1.Wissensmanagement als Gegenstand von Weiterbildung ist die erste und einfachste Beziehung; sie eignet sich dazu, die Bedeutung des Wissensmanagements und dessen Entwicklungslinien zu verdeutlichen.2.Die Organisation von Weiterbildung mit Wissensmanagement ist die zweite und bereits komplexere Beziehung; sie bietet sich dazu an, beispielhaft einige Wissensmanagement-Modelle vorzustellen und auf die Weiterbildung anzuwenden.3.Weiterbildung im Prozess des Wissensmanagements ist die dritte und komplexeste Beziehung; hier lässt sich zeigen, dass und inwieweit das persönliche Wissensmanagement eine eigene Berechtigung hat und Impulse für die Weiterbildung geben kann.4.Mit der Verbindung von digitales Lernen (Wir verwenden den Begriff „digitales Lernen“ als Kurzform für die inhaltlich korrekte Bezeichnung „digital unterstütztest Lernen“ oder „mediengestütztes Lernen“.) in Wissensmanagement und Weiterbildung schließlich wird deutlich, dass speziell über den Einsatz digitaler Medien der Umgang mit Wissen im Arbeitsprozess einerseits und der Aufbau von Wissen durch die Gestaltung von Lehr- und Lernumgebungen andererseits zunehmend miteinander verzahnt werden können.

Digitalen Medien wird eine wichtige Rolle zur Förderung des Lernens im Erwachsenenbildungskontext zugeschrieben. Allerdings werden sie in der Praxis oft nicht auf Basis von Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung gestaltet bzw. eingesetzt. In diesem Beitrag werden zunächst wichtige Theorien und Befunde zum Lernen mit digitalen Medien näher beschrieben. Danach stellen wir innovative Instruktionsansätze vor, die einen theoretischen Rahmen für Entwicklung und Einsatz mediengestützter Lehr-Lernszenarien in der Erwachsenenbildung bieten.

Der Beitrag bietet einen Einblick in die Informationslandschaft zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Internet. So werden Grundsatzpapiere zur Bedeutung und Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung vorgestellt. Zu ausgewählten Kernthemen werden zentrale Anlaufstellen und Portale genannt. Hinweise auf Literatur- und Informationsdatenbanken, Datenbanken für Zeitschriften sowie Blogs zur Erwachsenbildung/Weiterbildung runden die Auswahl ab und ermöglichen weitergehendere Recherchen.