Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung

Zahlreiche Faktoren begünstigen Zwei- und Mehrsprachigkeit – etwa Sprachkontakt innerhalb eines Landes oder einer Region; die Notwendigkeit, neben einer Erstsprache eine allgemeine Kommunikationssprache (lingua franca) zu etablieren; die Existenz einer von der Schriftsprache abweichenden gesprochenen Sprache in einer Bevölkerung; politisch, ökonomisch oder religiös motivierte Migration; der internationale Handel; das Schulcurriculum; Mischehen und die Entscheidung, Kinder zweisprachig zu erziehen… und so weiter. Zwei- und Mehrsprachigkeit existiert auf der ganzen Welt, in allen Gesellschaftsklassen, in allen Altersgruppen.

In Deutschland wächst ein großer Teil der Schüler/innen aus Migrant/innenfamilien mit zwei oder mehreren Sprachen auf. Der Begriff Herkunftssprache (im Folgenden HS) wurde im Deutschen als Entsprechung zum englischen Terminus heritage language gebildet. Neuere Definitionen aus dem angloamerikanischen Kontext (z. B. Polinsky 2015, S. 8) bezeichnen als HS die zuerst erworbene Sprache eines Individuums, das selbst in einer Familie aufwächst, in der nicht (ausschließlich) die Sprache der umgebenden Mehrheitsgesellschaft verwendet wird.

Dieser Beitrag befasst sich mit autochthonen (altansässigen) Minderheiten und ihren Sprachen in Europa. Im Folgenden wird beschrieben, wie diese Sprachgemeinschaften im Kontext der Nationenbildung entstanden sind und wie sie sich klassifizieren lassen. Skizziert wird zudem die aktuelle Lage der Minderheitensprachen in Europa.

Erkennt man das vorsprachliche Lallen eines Säuglings oder bestimmte Formen des Schreiens bereits als Teil der Sprachentwicklung an, so beginnt die Entwicklung der Erstsprache mit der Geburt eines Menschen. Der Begriff Erstsprache, kurz L1, wird dabei häufig auch synonym zum Begriff Muttersprache verwendet, wenngleich dieser in jüngster Zeit als missverständlich kritisiert wird, denn nicht immer ist die erste Sprache, die ein Kind erwirbt, auch die, die seine Mutter spricht (z. B. Hufeisen und Riemer 2010, S. 738). Der Begriff der Erstsprache bezieht sich somit allein auf die Sprache, die sich ein Kind während seiner frühen Lebensphase zuerst aneignet, unabhängig davon, welche der Bezugspersonen in seinem Umfeld diese Sprache sprechen.

Schon immer standen Menschen unterschiedlicher Sprachzugehörigkeit vor der Aufgabe, miteinander zu kommunizieren, sei es im Kontext von Handelsbeziehungen, mehrsprachigen Reichen, Migrationen, Söldnerheeren usw. Seit jeher bediente man sich Dolmetscher/innen und Übersetzer/innen. Oft aber verwendete man eine gemeinsame (Fremd-)Sprache, z. B. Sumerisch, Akkadisch, Phönizisch, Griechisch, Latein oder Arabisch.

Der Begriff „Bildungssprache“ hat in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum eine breite Rezeption erfahren: Bildungssprache ist Untersuchungsgegenstand in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen; sie wird als Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen in Bildungsstandards und Lehrplänen benannt; sie wird als eine Kompetenz bezeichnet, die Erzieher/innen und Lehrkräfte in Kindertagesstätten und Schule bei Kindern und Jugendlichen ausbauen und fördern sollen.

Der vorliegende Beitrag nimmt das Thema Mehrsprachigkeit mit Bezügen zu neurowissenschaftlichen Befunden in den Blick. Dabei soll die Frage beleuchtet werden, wie das Gehirn mehrere Sprachen verankert und welche Folgen sich daraus ergeben können. Denn Mehrsprachigkeit beeinflusst das Gehirn, wirkt sich auf dessen Architektur und auf bestimmte Funktionen aus.

Sprachliche Hybridität und polykulturelle Selbstverständnisse bilden die Antithese zu Konzepten von sprachlicher und interethnischer Grenzziehung sowie einem essentialistischen Sprach- und Kulturbegriff. Mit der Bezeichnung „sprachliche Hybridität“ wird auf einen Begriff zurückgegriffen, der im Laufe seiner Verwendungsgeschichte unterschiedliche Wertungen beinhaltete. Dem heutigen Verständnis angenähert, taucht der Begriff bereits in der frühen „Chicagoer Schule“ der Soziologie auf, eines Forschungsverbunds, der sich in der Zeit zwischen dem Ersten und dem Zweiten Weltkrieg auf den Wandel urbanen Lebens durch Industrialisierung und Migration am Beispiel der Stadt Chicago richtete.

Dem in diesem Beitrag vorzustellenden Modell des Lernens von Fremdsprachen (auch genannt: Faktorenmodell) liegt die Idee zugrunde, dass das institutionelle Lernen mehrerer fremder Sprachen hintereinander sich durch eine Reihe von Besonderheiten auszeichnet, die sich von dem Erwerben einer Erstsprache und dem Lernen einer ersten Fremdsprache unterscheiden und daher eigene Abstraktionen in Modellen benötigen. Beim so verstandenen Mehrsprachenlernen oder multiplen Sprachenlernen werden, durchaus im Gegensatz zu anderen Spracherwerbsforschungsrichtungen, die gelernten oder zu lernenden Sprachen chronologisch durchgezählt: L1 = Erstsprache(n), L2 = erste Fremdsprache, L3 = zweite Fremdsprache oder auch Tertiärsprache, L4 = dritte Fremdsprache usw. Mit dieser feststehenden und unveränderlichen Zählweise ist weder eine Wertung noch eine Kompetenzzuschreibung verbunden.

Das Dynamische Modell der Mehrsprachigkeit (DMM) baut auf der dynamischen Systemtheorie bzw. Komplexitätstheorie auf, die ursprünglich von Naturwissenschafter/innen entwickelt wurde. Erst relativ spät wurde diese Bezeichnung von der Linguistik als Metapher für Sprachen und sprachliche Entwicklung übernommen (z. B. Larsen-Freeman 1997). Der Fokus des systemtheoretischen Ansatzes liegt auf der Dynamik von Veränderungen.

In der Erziehungswissenschaft ist Mehrsprachigkeit als Kontext und Bedingung pädagogischer Handlungssituationen bedeutsam. Fragen des Umgangs mit verschiedenen Sprachen und sprachlichen Ausdrucksformen stellen sich in vielen pädagogischen Situationen. Dazu gehören die mehrsprachige Erziehung in der Familie und in der Kita, sprachliche Bildungsangebote in der Schule und das Lernen und Lehren im Unterricht.

Eine zentrale Feststellung in der Mehrsprachigkeitsforschung ist, dass mehrsprachige Menschen nicht als aus zwei einsprachigen zusammengesetzte Personen betrachtet werden dürfen: So zeigen etwa neurolinguistische und psycholinguistische Forschungen, dass die Sprachen untereinander vernetzt sind und wenn eine Sprache aktiv ist, die andere nicht ausgeschaltet werden kann (vgl. Riehl 2014a, S. 34 ff.). Sprachen stellen außerdem keine abgeschlossenen Systeme dar, so wie Sprachideologien es glauben lassen, d. h. Sichtweisen auf Sprache(n), die von einer gesellschaftlichen oder kulturellen Gruppe bestimmt werden, um verschiedene soziale und kulturelle Identitäten zu schaffen. Vielmehr verfügen mehrsprachige Menschen über verschiedene Repertoires und können sich in einer Situation oder zu einem Thema mal besser in der einen und mal besser in der anderen Sprache ausdrücken.

Sucht man nach geeigneten Erklärungsmodellen für die Mehrsprachigkeit von Migrant/innen und deren intergenerationale Entwicklung, dann empfiehlt es sich Theorien der soziologischen Eingliederungsforschung in den Blick zu nehmen. Viel rezipiert ist das Modell der intergenerationalen Integration von Migranten (Esser 1999, 2006, 2008) bei dem die sprachliche Integration von Migrant/innen ein spezieller Aspekt der individuellen Integration in soziale Systeme darstellt. Die einfachste Variante migrationsbedingter Mehrsprachigkeit ist die lebensweltliche Bilingualität, bei der zunächst die Herkunftssprache als Erstsprache (L1) erworben wird und zu einem späteren Zeitpunkt die Mehrheitssprache des Aufnahmelandes als Zweitsprache (L2).

Wenn es um die Entwicklung von Mehrsprachigkeit geht, sind jüngere Lernende erfolgreicher als ältere – diese Verallgemeinerung von Alltagsbeobachtungen ist zwar nicht grundfalsch, Ergebnisse der Mehrsprachigkeits- und Zweitspracherwerbsforschung legen aber nahe, dass sie in verschiedener Hinsicht präzisiert und auch relativiert werden muss. Zunächst geht es bei der Frage nach dem Einfluss des Alters in der Forschung fast immer um das Alter zu Erwerbsbeginn (age of onset). Außerdem ist zu klären, was genau unter „Sprachenlernen“, „jünger“ und „erfolgreich“ verstanden werden soll.

It is generally accepted in the field of psycholinguistics that the multilingual brain is different from the monolingual brain. However, regarding the cognitive and memory-related effects of multilingualism, opinions and findings vary greatly. The aim of this chapter is to provide the theoretical background and an overview of the research challenges in this research area with a special focus on child multilingualism.

Welche Funktion und Bedeutung Mehrsprachigkeit für die Entwicklung von Sprachbewusstheit hat, wird international kontrovers diskutiert. Ursächlich dafür sind divergierende begriffliche und theoretische Positionierungen zu Sprachbewusstheit und die daraus resultierenden, und daher zum Teil kaum vergleichbaren, Studienergebnisse. Zudem liefern Forschungsergebnisse im nationalen und internationalen Rahmen einerseits Belege dafür, dass Mehrsprachigkeit zu einer frühzeitigen und höher entwickelten Sprachbewusstheit führt, andererseits sind die Vorteile, die durch die Beherrschung von mehr als einer Sprache entstehen, vom Grad der Beherrschung dieser Sprachen sowie von ihrer Anzahl abhängig.

Der Begriff Transfer bezeichnet in der Kognitionspsychologie die Nutzung vorhandener Fähigkeiten, erlernter Fertigkeiten und erworbenen Wissens zur Bewältigung neuartiger Aufgabenstellungen (Hu 2013). Dies kann bewusst oder unbewusst geschehen. Die Fähigkeit zum Übertragen von Erprobtem auf Neues ermöglicht dynamische Lernprozesse und innovative Lösungen, die bei weitem nicht immer vorhersagbar sind.

Identität kann sich auf die einzelne Person beziehen und das bezeichnen, was diese Person zu einer unverwechselbaren macht (personale Identität, Ich-Identität). Zugleich wird der Begriff der Identität auch genutzt, um soziale Gruppen zu charakterisieren (Gruppenidentität). Dabei gilt Sprache als ein zentrales identitätsstiftendes Element, das eine Gruppe erst zur Gruppe macht. Das gilt z. B. für „nationale Identität“, bei der oft vorausgesetzt wird, dass Menschen durch den Gebrauch einer gemeinsamen (der nationalen) Sprache ihre Zugehörigkeit zur Nation dokumentieren.

Mehrsprachigkeit und Geschlecht als kumulierte Schwerpunkte der Bildungsforschung sind bisher wenig erforscht. Untersuchungen zu geschlechtsspezifischen Bildungsungleichheiten sind vielfach zu finden, ebenso wie die Benachteiligung von mehrsprachigen Jugendlichen im deutschen Bildungssystem gut belegt ist. Zugleich ist die Beachtung des Geschlechts und der Herkunftssprache (meist in Form der zu Hause verwendeten Sprache) als statistische Kontrollvariable in der empirischen Bildungsforschung gängige Praxis.

Die Familie als erste Sozialisationsinstanz hat eine besondere Bedeutung für die Sprachentwicklung von Kindern. Durch sie wird maßgeblich bestimmt, welcher Art von sprachlichem Input Kinder besonders in jungen Jahren ausgesetzt sind. Dazu gehören quantitative Aspekte, also die Menge des Kontakts, die ein Kind mit einer oder mehreren Sprachen hat, aber auch qualitative Aspekte, wie die Art und Weise, wie mit dem Kind und in seiner Umgebung sprachlich gehandelt wird.

Die meisten mehrsprachigen Kinder und Jugendlichen in Deutschland haben einen Zuwanderungshintergrund. Sie erwerben zuhause eine Sprache (bzw. mehrere Sprachen), die im Herkunftsland ihrer Familie gesprochen wird (oft als „Herkunftssprache“ oder „Erstsprache“ bzw. „L1“ bezeichnet), und verwenden diese in unterschiedlichem Ausmaß zusätzlich zur deutschen Sprache (auch als „Zweitsprache“ bzw. „L2“ bezeichnet). Dieses Kapitel behandelt die Frage, welche Bedeutung die besondere sprachliche Situation von Kindern aus zugewanderten Familien für ihren Bildungserfolg hat.

Psycho- und neurolinguistische Forschung hat in den letzten Jahren verstärkt gezeigt, dass das Benutzen von zwei oder mehreren Sprachen im täglichen Leben diverse Effekte im Alter haben kann. Angesichts einer weltweit steigenden Lebenserwartung und den damit einhergehenden gesellschaftlichen Folgen (u. a. durch wachsende Kosten im Gesundheitswesen z. B. durch die Behandlung von Altersdemenz; WHO 2012), sollte es von größtem Interesse sein, den auch immer größer werdenden Anteil an älteren mehrsprachigen Menschen genauer zu betrachten und deren Alterungsprozesse sowohl in sprachlicher als auch in kognitiver Hinsicht besser zu verstehen. Im Folgenden werden die Effekte von Mehrsprachigkeit und deren Einflussfaktoren in alternden Populationen näher beschrieben.

Wenn von „Sprache“ im Kontext von Erziehung und Bildung im deutschen Sprachraum die Rede ist, werden zahlreiche höchst unterschiedliche Assoziationen hervorgerufen. Besonders häufig in diesem Kontext ist (sowohl im alltäglichen als auch im fachlichen oder wissenschaftlichen Sprachgebrauch), dass der Begriff „Sprache“ in allgemeingültigem Sinne benutzt wird, wenn eigentlich nur die deutsche Sprache gemeint ist – also nur „eine Sprache“, nicht „Sprache im Allgemeinen“ (vgl. z. B. Titz et al. 2019). Im Konzept der „Durchgängigen Sprachbildung“ jedoch ist tatsächlich „Sprache“ in einem generischen Sinne gemeint.

In den letzten Jahren hat sich der Blick auf mehrsprachige Kinder weg von einer Defizitorientierung, hin zu einer Stärkenorientierung gewandelt. Mehrsprachigkeit wird nicht mehr als Risiko, sondern als Chance gesehen. Entsprechend wurde der Einbezug der sprachlichen Vielfalt in Kindertageseinrichtungen auf normativer Ebene (z. B. in den Bildungsplänen der Länder) festgeschrieben.

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2016 (Hußmann et al. 2017) findet die Lesekompetenz vieler Grundschulkinder auf Deutsch zu gering; „das bildungspolitische Ziel der Verringerung von zuwanderungsbezogenen Disparitäten“ z. B. wird nicht erreicht (ebd., S. 22). Ist dies nur eine Folge familialer Mehrsprachigkeit oder auch davon, dass nichtdeutsche Sprachen und literale Präkonzepte Mehrsprachiger im Deutschunterricht noch zu wenig aufgegriffen und weiterentwickelt werden? Sprachvorstellungen der Lernenden bleiben so unerkannt, Lesen daher fremd und schwierig.

Der Diskurs zur Mehrsprachigkeit im Fachunterricht schwankt zwischen Mehrsprachigkeit als Problem und Mehrsprachigkeit als Ressource für das fachliche Lernen (Barwell et al. 2016). Wir geben einen Überblick in deskriptiver, normativer, designbezogener und empirischer Perspektive, mit Schwerpunkt auf Letzterem.

Nicht erst seit der Empfehlung des Europarats, dass jede/r EU-Bürger/in zwei weitere Fremdsprachen neben der Muttersprache (M+2) erlernen möge (Europarat 2001), ist Mehrsprachigkeit ein expliziter Auftrag für den schulischen Fremdsprachenunterricht. Ebenso stehen als fachliche Ziele des Fremdsprachenunterrichts neben der Erlangung von kommunikativen Kompetenzen in der Zielsprache die Entwicklung mehrsprachiger Diskursfähigkeiten, interkultureller Kompetenzen und Sprach(lern)bewusstsein (Hallet und Königs 2010). In dieser Hinsicht hat der schulische Fremdsprachenunterricht eine Scharnierfunktion (Jakisch 2015).

Die wesentliche Ressource von Schüler/innen für das schulische Lernen stellt ihr Repertoire sprachlicher Mittel dar. Fachliche Fähigkeiten werden meist sprachlich codiert vermittelt bzw. angeeignet, zudem entwickeln sich hierarchiehohe kommunikative Strategien und Muster auf der Basis elementarer Mittel wie Wortschatz und Grammatik.

Als Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) wird in den deutschsprachigen Ländern ein Sprachenunterricht bezeichnet, der in einer durch Zuwanderung nach dem zweiten Weltkrieg gesprochenen Minderheitensprache erteilt wird. Die Zielgruppe des HSU sind Schüler/innen, die diese Sprache als Familiensprache sprechen. In gleicher Bedeutung finden sich in Deutschland und Österreich die Bezeichnungen „Herkunftssprachenunterricht“ oder „Muttersprachlicher (Ergänzungs-) Unterricht“ sowie in der Schweiz „Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK-Kurse)“ (Löser und Woerfel 2017).

Für die Frage, wie mehrsprachige Literalität entwickelt und als Ressource für fachliche und fachübergreifende Verstehens- und Lernprozesse genutzt werden kann, ist der schulische Stellenwert des herkunftssprachlichen Unterrichts von hoher Relevanz. Literalität umfasst in einem auf Teilhabe ausgerichteten Verständnis nicht nur basale Schreib- und Lesetechniken, sondern auch die Fähigkeit zum produktiven und rezeptiven Umgang mit textuellen Ausdrucksweisen, die nicht nur sprachliche Anforderungen im engeren Sinne eröffnen, sondern auch immer kulturspezifisch, kontextuell und sozial geprägt sind. Neuere Arbeiten zur migrationsbedingten Mehrsprachigkeit befassen sich mit der Aneignung von Mehrschriftlichkeit, d. h. mit literalen Fähigkeiten in zwei oder mehr Schriftsystemen (u. a. Hornberger 2003; Rosenberg und Schroeder 2016; Usanova 2019).

In Schulfremdsprachen wie Englisch, Französisch, Spanisch oder Russisch sind Lerngruppen, in denen Schüler/innen mit unterschiedlich ausgeprägten sprachlichen Vorkenntnissen gemeinsam unterrichtet werden, keine Seltenheit. Insbesondere Herkunftssprachenlernende (HSL), für die die Zielsprache gleichzeitig auch ihre Familiensprache ist, bringen besondere Voraussetzungen mit und haben in der Regel auch andere Erwartungen an diesen Unterricht als ihre Mitschüler/innen (zu den Charakteristika von HSL vgl. Mehlhorn 2017). Dies stellt einerseits eine Bereicherung der Lerngruppe dar, birgt aber auch Herausforderungen: Je nach Gruppenzusammensetzung und -dynamik kommt es z. B. vor, dass Fremdsprachenlernende (FSL) in Anwesenheit von flüssig sprechenden HSL Sprechhemmungen zeigen.

In zahlreichen gesellschaftlichen und beruflichen Kontexten ist die Beherrschung mehrerer Sprachen zur Notwendigkeit geworden. Die Europäische Kommission (2003) erwartet, dass Schüler/innen neben der Erstsprache mindestens zwei weitere Sprachen lernen. Bilinguales Lernen ist ein Sammelbegriff für verschiedene Modelle des institutionalisierten Erwerbs weiterer Sprachen zusätzlich zur Erstsprache.

Die Schule muss sich ständig an verändernde gesellschaftliche Bedingungen und Anforderungen, die an sie gestellt werden, anpassen – die Schule entwickelt sich. Die gesteuerte, planvolle Entwicklung der Einzelschule wird in Wissenschaft und Bildungspraxis als Schulentwicklung bezeichnet. In modernen Migrationsgesellschaften bedeutet Schulentwicklung, dass sich Schulen auf migrationsgesellschaftliche Realitäten einstellen und mit diesen konstruktiv umgehen müssen. Mehrsprachigkeit ist ein wesentlicher Bestandteil dieser migrationsgesellschaftlichen Realitäten.

Inklusion ist spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations 2006) durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 ein zentrales Thema in öffentlichen und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen. Bei diesen Debatten, die sich vornehmlich um schulische Inklusion drehen, ist die Nutzung des Inklusionsbegriffs vielfältig. Im öffentlichen Diskurs wird der Inklusionsbegriff häufig verengt verwendet im Sinne der Beschulung von Schüler/innen mit besonderen Förderbedarfen an allgemeinen Schulen (auch „Gemeinsamer Unterricht“ genannt – im Gegensatz zur separaten Beschulung an Förderschulen).

Menschen, die der Diskriminierung oder Verfolgung in ihrem Heimatland ausgesetzt sind, können dazu gezwungen sein, zu flüchten und Schutz in einem anderen Land zu suchen. Oft müssen sie dabei all ihr Hab und Gut zurücklassen; oft sind sie bei ihrer Ankunft im Aufnahmeland in schlechtem gesundheitlichem Zustand und mittellos. Aus einer staatsrechtlichen Perspektive werden Personen, die auf der Flucht in ein sichereres Land sind, angesehen als „stateless, homeless, non-citizens, they have no rights of protection in their places of origin – which they have left – or in the countries that they hope to be received by“ (Christie and Sidhu 2006, S. 453).

Die Befassung mit der Mehrsprachigkeit von Personen mit Migrationshintergrund aus einer beruflichen Perspektive, hier mit dem Schwerpunkt auf der dualen Ausbildung, folgt einem Ansatz, der das Potential migrationsbedingt gesprochener Sprachen (im Folgenden als Herkunftssprachen bezeichnet) für berufliche Kontexte in den Mittelpunkt stellt. Zunächst wird erläutert, welche nichtdeutschen Sprachen im Beruf benötigt werden, und gezeigt, dass auch Herkunftssprachen eingesetzt werden. Es folgen Ausführungen zur herkunftssprachlichen Kompetenz von Jugendlichen im ausbildungsfähigen Alter und zum Umgang mit diesen Sprachen an den Lernorten Betrieb und Berufsschule.

Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, einen Überblick über den Stand der Forschung zu Mehrsprachigkeit in tertiären Bildungsinstitutionen zu vermitteln. Im ersten Teil wird zusammengefasst, welche Fokussierungen auf die Rolle anderer Sprachen als der allgemeinen Verständigungs- oder Umgebungssprache an Hochschulen in der relevanten Literatur vorgenommen werden. Entlang dieser Vorstellung werden Erklärungen der jeweils wichtigsten Termini angeboten.

Vielfach wird die Erwartung gehegt, dass Personen eine Sprache selbstverständlich mündlich und schriftlich beherrschen – sei es, dass sie in der Schule die Schriftsprache der bereits mündlich erworbenen Umgebungssprache erlernt haben, oder dass (etwa aufgrund einer Migration) eine neue Umgebungssprache und deren Schrift erlernt werden. Tatsächlich hängen Laut- und Schriftsprache zusammen; dass aber in jeder Sprache, zu der eine Person mündlich Zugang hat, auch Schreibfähigkeiten erworben werden, ist ein Irrtum. Dennoch hängen in differenzierten Gesellschaften viele Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe vom Zugang zu Schrift ab. Das gilt – unabhängig davon, ob jemand zugewandert oder altansässig ist – insbesondere für Schrift in der Sprache der Mehrheit in einer Migrationsgesellschaft wie der deutschen.

Das Akronym „CALL“ steht für „computer-assisted language learning“, also computer-vermitteltes Sprachenlernen. Beim „Sprachenlernen“ liegt dabei in der Praxis der Fokus zumeist auf dem Lernen einer Fremdsprache, oft dem Englischen (Sauro 2016). Der Computer wiederum steht stellvertretend für sämtliche Formen von digitalen (End-)Geräten, mit denen das Sprachenlernen und -lehren unterstützt werden kann, also auch mobile Endgeräte wie Smartphones oder Klassenzimmerausstattungen wie interaktive Whiteboards.

Wenngleich die Relevanz von Sprachförderung als elementarer Bestandteil frühkindlicher Bildung und Erziehung allgemein anerkannt ist, herrscht sowohl in der Praxis als auch in der Forschung Uneinigkeit darüber, inwiefern eine sprachliche Förderung mehrsprachiger Kinder mit dem konkreten Einbezug der Erstsprachen einhergehen sollte. Während Reich (2008) überrascht auf die Deutlichkeit hinweist, mit der sich seines Erachtens nach der „differenzierte Umgang mit Sprachenvielfalt“ in den Bildungsplänen der Länder ausdrückt, kommt Panagiotopoulou (2016) zu dem Schluss, dass der darin definierte Auftrag zur Sprachbildung in der Praxis vorrangig als Auftrag zur kompensatorischen Sprachförderung im Deutschen für mehrsprachig aufwachsende Kinder gedeutet wird. Diesbezüglich interessant ist der in den letzten Jahren vollzogene Wandel im Bereich der Sprachförderung von additiven Deutschförderprogrammen zu alltagsintegrierten Sprachförderansätzen.

Viele Lehrende fühlen sich unzureichend auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht vorbereitet. Bedarfe werden dabei insbesondere in Bezug auf die Bereiche Sprachdiagnostik und unterrichtsintegrierte Sprachförderung gesehen. So gaben Lehrkräfte unterschiedlicher Fächer in einer Studie des Mercator-Instituts an, dass ihnen keine ausreichenden Handlungskompetenzen zur Sprachdiagnostik und Sprachförderung in der universitären Ausbildung vermittelt worden wären und sie daher keine entsprechenden Unterstützungsmaßnahmen in ihrem Unterricht durchführten, wenngleich sie diese für sinnvoll und notwendig erachteten (Becker-Mrotzek et al. 2012).

Nach wie vor bestehen in deutschen Schulen erhebliche Leistungsdisparitäten zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund (u. a. Weis et al. 2019). Neben dem sozioökonomischen Status der Familie und dem Bildungsstand der Eltern, die wesentlich zur Vorhersage vorhandener Kompetenzunterschiede beitragen, gelten die sprachlichen Voraussetzungen von Lernenden als wichtiger Prädiktor für schulischen Erfolg (Kempert et al. 2016). Als erfolgsentscheidend gilt dabei insbesondere die Beherrschung des sprachlichen Registers, das im Rahmen des Modellprogramms FörMig als Bildungssprache bezeichnet wurde (Gogolin und Lange 2011) (siehe den Beitrag von Lange in diesem Band).

In diesem Kapitel sollen die Auswirkungen von Mehrsprachigkeit bei standardisiert durchgeführten Leistungserfassungen mithilfe von Testaufgaben betrachtet werden, wie sie beispielsweise in der Individualdiagnostik, z. B. zur Klärung eines individuellen Förderbedarfs, oder bei Bildungsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment) zum Einsatz kommen. Im Folgenden nicht behandelt werden Tests zur Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen, bei denen die Mehrsprachigkeit von Kindern auch eine spezielle Berücksichtigung findet (Wagner 2015).

Klinische Diagnostik im Bereich der kindlichen Mehrsprachigkeit bezieht sich auf ein Bündel unterschiedlicher sprachlicher Phänomene. Die Beschreibung dieser sprachlichen Phänomene orientiert sich an einer systematischen Betrachtung der Sprache, ihres Gebrauchs, ihrer Entwicklung und auch ihrer Einschränkungen. Hierin unterscheidet sich die Vorgehensweise nicht grundsätzlich von der Sprachdiagnostik bei Einsprachigkeit.

Fragen der Beurteilung und Bewertung gesprochener und geschriebener Sprache(n) im Kontext von linguistischer Diversität und Mehrsprachigkeit sind Teil der wissenschaftlichen, bildungspolitischen und praxisorientierten Diskussion zur sprachlichen Bildung. In diesem Beitrag werden anhand eines Problemaufrisses die Herausforderungen einer lernprozessbegleitenden Diagnose bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen kritisch betrachtet.

Welchen Beitrag leisteten die langwährenden Prozesse von Globalisierung und Internationalisierung für die Entwicklung der Migrationsverhältnisse – und umgekehrt: Inwieweit verstärkten räumliche Bewegungen von Menschen Globalisierung und Internationalisierung? Um auf diese Fragen eingehen zu können, bietet der vorliegende Beitrag Definitionen der Begriffe Globalisierung, Internationalisierung sowie Migration und erläutert am Beispiel Europas Prozesse der Globalisierung der Migrationsverhältnisse.

Der Begriff der Mehrsprachigkeit ist in den Sprach- und Sozialwissenschaften mittlerweile weit verbreitet. Zu unterscheiden sind dabei individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit (Blackledge und Creese 2010, S. 25 ff.). Im weiteren Verlauf soll die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit im Vordergrund stehen, die durch die Präsenz mehrerer Sprachen im sozialen Raum eines Quartiers, einer Gemeinde, Region oder gar eines ganzen Staates entsteht (vgl. dazu auch Creese und Blackledge 2018; sowie Siemund et al. 2013).

Ob gesellschaftliche Mehrsprachigkeit mit Zusammenhalt und Integration vereinbar ist oder zu Spaltung und Konflikt führt, wird vielfach kontrovers diskutiert. Manche Autor/innen verweisen auf den Balkan als Paradebeispiel für das Konfliktpotential der Mehrsprachigkeit. Andere schauen auf Länder wie die Schweiz, wo Mehrsprachigkeit und ein hohes Maß an gesellschaftlicher Kohärenz durchaus zusammengehen.

In der öffentlichen, aber nicht selten auch in der wissenschaftlichen Diskussion wird die faktische Vielsprachigkeit der bundesrepublikanischen Gesellschaft als neue Herausforderung wahrgenommen und problematisiert. Dass sich die sprachliche Lage in der Bundesrepublik Deutschland seit den 1960er Jahren deutlich verändert hat und dass einer der Gründe hierfür die Zuwanderung ist, ist nicht zu bestreiten. Es ist jedoch ein Irrtum zu meinen, dass die Bevölkerungen in Deutschland bzw. in dem Gebiet, das mit seinen vielfach wechselnden Grenzen im Rückblick unter Deutschland zusammengefasst wird, deutsch-einsprachig bzw. in einigen Regionen überhaupt deutschsprachig und somit Zwei- und Mehrsprachigkeit vor der jüngeren Migration nicht auch schon Gegenstand politisch-ideologischer Auseinandersetzungen war.

Seit dem Übergang zu einer Demokratie im Jahr 1994 wurde das Bildungswesen Südafrikas wesentlich verändert und reformiert. Eine dieser Entwicklungen ist die Einführung des Rechts auf grundlegende Bildung in 11 anerkannten Sprachen. In Bezug auf Sprachen hat Südafrika eine lange Historie getrennter und chancenungleicher Bildung, zurückreichend bis in die frühen Tage der britischen Herrschaft im Land.

Sprache, Identität, Politik und Schule stehen bekanntlich in enger Verbindung (Bourdieu und Passeron 1970). Ein besonders eindrucksvolles Beispiel für die enge Vernetzung dieser gesellschaftlichen Bereiche stellt das Großherzogtum Luxemburg dar. Seit dem Mittelalter werden auf dem Territorium des heutigen Luxemburg verschiedene Sprachen verwendet, vor allem Deutsch, Französisch und dialektale Varietäten des Luxemburgischen, das 1984 zu einer eigenständigen Nationalsprache erklärt wurde.

Die Untersuchung sprachlicher Vielfalt und mehrsprachiger Kommunikation in Großstädten ist ein Teilgebiet der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeitsforschung. Ihre wichtigsten Ziele bestehen darin, die Formen sowie die sozialen, politischen und ökonomischen Bedingungen und Konsequenzen migrations- und globalisierungsbedingter Mehrsprachigkeit in urbanen Räumen zu beschreiben und zu erklären (Coulmas 2018; King und Carson 2016; Smakman und Heinrich 2017).

In this chapter I explore how media (in a broad sense) constitute an important site for different kinds of multilingual practices and how language-focused media studies contribute crucial knowledge to our understanding of multilingualism in contemporary society. The chapter is structured in two sections. Firstly, I provide an insight into recent theoretical discussions on how to conceptualize linguistic (and cultural) diversity with a particular focus on what role language-focused media research has played in these discussions. Secondly, I give a general overview of the field of ‘multilingualism and the media’ with a particular focus on multilingualism in mass media discourse and on social media.

Der vorliegende Beitrag befasst sich mit unterschiedlichen Aspekten im Kontext von Mehrsprachigkeit in der Gesundheitsversorgung. Vor dem Hintergrund der gesundheitlichen Versorgung von Menschen mit Migrationshintergrund werden Sprachbarrieren und Ressourcen aus Sicht der Patient/innen und der Behandler/innen vorgestellt. Den Abschluss bilden nachhaltige Ansätze zur Förderung der Mehrsprachigkeit in der Gesundheitsversorgung.