Inklusive Bildung und gesellschaftliche Exklusion

Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen hat der Aufnahme von Kindern mit Behinderungen in Regelschulen großen Nachdruck gegeben. Es reicht jedoch nicht, Barrieren abzubauen und das Lernen dieser Kinder individuell zu unterstützen. Sie müssen eine Schule erleben können, in der alle Kinderrechte verwirklicht werden, die die Staaten den Kindern in der Kinderrechtskonvention zugesichert haben. Darin liegt eine herausfordernde Aufgabe für die Weiterentwicklung unserer Schulen. Denn nur in einer Schule, die Bildung und alltägliches Schulleben auf den Menschenrechten gründet, kann Inklusion aller in gemeinsames Leben verwirklicht werden. Entscheidend ist, dass alle Kinder, auch Kinder mit Behinderung, mit ihren Sichtweisen, Meinungen und Interessen anerkannt und befähigt werden, an Entscheidungen über gemeinsame Angelegenheiten mitzuwirken.

Die hohe und gestiegene Bedeutung inklusiver Bildung für Gesellschaften und Individuen wird global, national, regional und lokal von verschiedensten Akteur* innen hervorgehoben und medial sehr breit rezipiert – und zunehmend auch wissenschaftlich multidisziplinär diskutiert. Inklusive schulische Bildung kann in den Merkmalen des Zugangs und der Anwesenheit, der Beteiligung und der Teilhabe (Qualität der Lernerfahrungen aus Sicht der Lernenden) sowie in Bezug auf die Lernleistung, respektive deren Zertifizierung bewertet werden. Aber inklusive Bildung als Menschenrecht zu verstehen geht weit über die Schulbildung hinaus. Die globale Norm des Menschenrechts auf inklusive Bildung wird zunehmend spezifiziert, dennoch bedarf es der Forschung, der Interpretation und der Implementation, was gerade in föderalistisch gesteuerten Bildungssystemen mit räumlichen Disparitäten einhergeht. Inter- wie intranational werden vergleichende Analysen und Länderberichte immer wichtiger, um den Stand nicht nur der schulischen Inklusion, sondern der individuellen Verwirklichungschancen sowie der gesellschaftlichen Teilhabe von benachteiligten und behinderten Menschen zu messen. Die räumliche Vielfalt der Inklusiven Bildung und sonderpädagogische Förderung verdeutlicht vielfältige Grenzen, aber auch Gelingensbedingungen der Inklusion.

In der Inklusionsdiskussion wird oft die Qualität der Lernbedingungen an den allgemeinen Schulen kritisch betrachtet. Nicht weiter untersucht werden die Lernbedingungen an den Förderschulen, obwohl es dazu wenig Forschung gibt. Kaum beachtet werden die schulorganisatorischen Gegebenheiten an den Förderschulen. Deshalb wird anhand der Schulverzeichnisse der Länder Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz dargestellt, in welchem Umfang Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Schulen mit mehreren Förderschwerpunkten und mit zielgleich und zieldifferent zu unterrichtenden Schüler*innen unterrichtet werden. Die Ergebnisse führen zu Rückfragen an die Qualität der Lernbedingungen an den Förderschulen und verweisen auf Forschungsbedarf.

Inklusion und Exklusion sind Begrifflichkeiten, denen in der soziologischen Diskussion ein zentraler Stellenwert zukommt. Der Beitrag thematisiert diesbezüglich strukturtheoretische und systemtheoretische Positionen einerseits und historisch-empirisch und sozialpolitisch argumentierende Positionen andererseits. Weiterhin werden Argumentationen einbezogen, die die Grenzbereiche der Diskussion erkennen lassen. Auf die Bedeutung von Bildung für eine angemessene Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebenswelt, vor allem Erwerbstätigkeit, wird Bezug genommen. Der Beitrag verweist darauf, dass Fragen von Inklusion und Exklusion im soziologischen Kontext angemessen nur in einer an gesellschaftspolitischen Integrationsinstanzen und Lebensverläufen orientierten Prozessperspektive diskutiert werden können.

Gerade angesichts des allenthalben geführten Inklusionsdiskurses ist es angezeigt daran zu erinnern, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit von Kindern und Jugendlichen in der BRD auch durch Tendenzen zur Exklusion gekennzeichnet ist. Das gilt insbesondere für Kinder und Jugendliche in Armut und sozialer Benachteiligung. Sie sind ebenfalls von Bildungsarmut bedroht, die wiederum eine der Hauptursachen für eine Verstetigung der Lebenslage Armut darstellt. Der Beitrag enthält auf der Basis aktueller Daten zu Armut und sozialer Benachteiligung bei Kindern und Jugendlichen eine Diskussion solcher Theorieansätze, die ebenso die personalen Umgangsweisen mit schwierigen Lebenssituationen thematisieren. Mit der Frage nach den schulpädagogischen Konsequenzen ist abschließend zugleich die Perspektive verbunden, für die erziehungswissenschaftliche Teildisziplin einer Pädagogik bei Lernschwierigkeiten eine Neubestimmung anzuregen.

Soziale Ungleichheit manifestiert sich vor allem in Übergangsprozessen, z. B. bei Übergängen von der Schule in eine Berufsausbildung und in das Erwerbsleben. Ehemalige Schüler*innen der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen sind besonders bedroht, nach der Schulzeit an den gesellschaftlichen Rand gedrängt zu werden. Der Beitrag greift auf die Studien und Ergebnisse des Dissertationsprojektes „Wahl-lose Berufswahl“ (Rosenberger 2012) zu berufsbezogenen Entscheidungsprozessen von Schüler*innen der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen zurück und erweitert diese durch eine aktuelle biografisch angelegte Verlaufsstudie zu nachschulischen Lebensverläufen. Die Ergebnisse zeigen Inklusionsfaktoren und Exklusionsrisiken auf, die die Lebenssituation des*der Einzelnen entscheidend beeinflussen und die bei der Herausforderung nach gesellschaftlicher Teilhabe über die gesamte Lebensspanne Beachtung finden sollten.

Mit Blick auf die (mehr-)sprachliche Realität in Deutschland wird „Schlüsselkompetenz Sprache“ als Voraussetzung für die individuelle Teilhabe an Bildung, Arbeit und Gesellschaft benannt. Es wird erörtert, dass der Zugang zu institutionell vermittelter Bildung und Teilhabe an die individuellen sprachlichen Fähigkeiten gekoppelt wird. Die Dominanz des Konstrukts „Bildungssprache Deutsch“ im deutschen Bildungssystem führt dazu, dass ganze Gruppen von Kindern und Jugendlichen systematisch benachteiligt werden. Weiter wird diskutiert, wie ein pädagogisches Verständnis von sprachlicher Bildung als Motor der Inklusion wirken kann.

Schulische Inklusion braucht fachdidaktische Innovationen. Am Beispiel des Schriftspracherwerbs wird in historisch-vergleichender Perspektive aufgezeigt, wie Normalitätsvorstellungen in Erwerbsprozessen und darauf aufbauende pädagogisch-fachdidaktische Konzepte mit Segregation im Schulsystem verbunden sind. Ein Paradigmenwechsel im Verständnis kindlicher Erwerbsprozesse beim Lesen- und Schreiben lernen beinhaltet ein großes Potential für inklusive Entwicklungen im Unterricht.

Die Methode des Reziproken Lesens dient nicht der Optimierung der Lesefertigkeit, sondern der Verbesserung des selbstständigen Leseverständnisses. Das sinnverstehende Lesen von Texten kann gelehrt und gelernt werden. Die tragenden Elemente der Methode sind das wechselseitige Lehren und Lernen (Reziproker Dialog) und die systematische Anwendung der vier Lesestrategien Klären, Fragen, Zusammenfassen, Vorhersagen. Der Beitrag beschreibt sehr konkret die unterrichtliche Praxis des Reziproken Lesens, stellt die empirische Evidenz der Methode dar und legt abschließend eine konstruktivistische Erklärung des Verfahrens nahe.

Die Praxis pädagogischen Handelns wird in Verbindung mit der Grundannahme reflektiert, dass jegliches Handeln von mindestens einer Theorie ausgeht, die mehr oder weniger explizit ist. Die darauf bezogene Ausrichtung der Beobachtung als Bedingung für die Konstruktion pädagogischer Wirklichkeiten erzeugt das Spektrum pädagogischer Handlungsmöglichkeiten bzw. deren Grenzen. Diese Fokussierung basiert auf der Entscheidung „für oder gegen“ bestimmte Theorien bzw. eines „Sowohl als auch“. Sich des Auswahlprozesses bewusst zu werden, bedarf einer permanenten Selbstreflexion, die bereits im Studium zu erlernen sein sollte.

Die Entwicklung inklusiver Schulen geht einher mit der Weiterentwicklung sonderpädagogischer Aufgaben und dafür nötiger Kompetenzen. Für die diagnostischen Kompetenzen stellt sich somit die Frage, in welcher Richtung diese zu entwickeln sind. Die aus der Lehrer*innenexpertiseforschung kommenden Modelle und insbesondere das Konzept des „Noticings“ stellen einen interessanten Rahmen für einen differenzierenden Blick auf die Anforderungen dar. Die Zusammenarbeit verschiedener Professionen in inklusiven Schulen führt zwangsweise zur bisher noch nicht geklärten Frage, in welcher Weise diagnostische Aufgaben zwischen Lehrkräften verschiedener Lehrämter zu verteilen sind und wer über welche Kompetenzen verfügen muss. Die Beantwortung dieser Frage ist schlussendlich relevant für die sonderpädagogisch-diagnostische Aus- und Weiterbildung.

Vor dem Hintergrund der historischen Bezugspunkte der Heil- und Sonderpädagogik sowie der aktuellen Widersprüche zwischen Inklusion und gesellschaftlicher Realität wird im Beitrag danach gefragt, woran sich eine auf Inklusion ausgerichtete Heil- und Sonderpädagogik zukünftig orientieren kann, um dem Vorwurf der sozialromantischen Träumerei zu entgehen. Dazu entwirft er in Verbindung mit einem grundlegenden Menschenbild einen inklusiven Bildungsbegriff, der sich gleichermaßen auf ethisch-normative wie gesellschaftskritische Positionen bezieht.

Der Beitrag „Schulische Inklusion – Vision oder Illusion?“ stellt als erstes den menschenrechtlichen Ansatz, verkörpert durch die UN-Behindertenrechtskonvention als Grundlage für die Konzeption des inklusiven Unterrichts sowie den damit verbundenen Paradigmenwechsel heraus. Im Weiteren erfolgt eine kritische Auseinandersetzung des Autors mit ideologieträchtigen Inhalten der Inklusionstheorie an den Beispielen des Behinderungsbegriffs und der verwendeten Metapher „Eine Schule für Alle“ unter Bezugnahme auf die UN-Behindertenrechtskonvention. Weiterhin setzt sich der Autor kritisch mit den sozialen Auswirkungen einer kapitalistischen Leistungsgesellschaft und den damit verbundenen Exklusionsprozessen auseinander. Außerdem werden die sonderpädagogische Inkompetenz von Regelschulkräften und die unzureichenden personellen Ressourcen als Negativfaktoren in der effizienten Ausgestaltung des inklusiven Unterrichts beleuchtet.

Die sonderpädagogische Inklusionsdebatte wird unter anderem von weitreichenden Leitvorstellungen und Ansprüchen bestimmt, die in der Regel ebenso ungeklärt bleiben wie die damit einhergehenden Widersprüche. Die hieraus resultierenden latenten Spannungsfelder führen zusammen mit dem gegenwärtig konstatierten Theoriedefizit im sonderpädagogischen Inklusionsdiskurs zu theoretischen Selbstmissverständnissen und blockieren das Praxisprojekt Inklusion. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Spannungsfelder sich im Blick auf das Thema Exklusion – Inklusion abzeichnen, welche Widersprüche identifiziert werden können und wie konzeptionell damit umgegangen werden soll. Mit Benkmann wird ausgehend von der Bedeutung gesellschaftlicher Exklusion für das sonderpädagogische Projekt Inklusion zunächst aus soziologischer Sicht (Kronauer) die Abhängigkeit der Inklusion vom Arbeitsmarkt und der Einlösung sozialer Rechte verdeutlicht. Aus differenztheoretischer Sicht werden drei zentrale Spannungsfelder der sonderpädagogischen Inklusionsdebatte um das Thema „Differenz“ expliziert (Katzenbach). Und im Konzept der „trilemmatischen Inklusion“ (Boger) lassen sich Widersprüche der Inklusion systematisch in den sonderpädagogischen Blick nehmen.