5. Landwirtschaft und Ernährung als komplexe Problemstellung einer nachhaltigen Entwicklung: eine didaktische Intervention

Landwirtschaft und Ernährung sind zentrale gesellschaftliche Transformations- und Konfliktfelder einer nachhaltigen Entwicklung (Grunwald & Kopfmüller, 2022; WBGU, 2020). Die zeitgenössische Landwirtschaft und das Ernährungssystem sind mit einem Konglomerat an Herausforderungen konfrontiert, in dem sich ökologische, ökonomische, soziale, kulturelle und politische Interdependenzen sowie die Notwendigkeit neuer, nachhaltiger Perspektiven zeigen. Die langfristig größte Herausforderung in den Bereichen Landwirtschaft und Ernährung besteht darin, die ökologischen und sozialen Kosten der Lebensmittelproduktion zu minimieren (bzw. in den planetaren Grenzen zu halten¹) und zugleich die Ernährungssicherheit einer wachsenden Weltbevölkerung² unter veränderten klimatischen Bedingungen zu gewährleisten (Laschewski, 2017³; Mooney & Hunt, 2009). Die Lebensmittelproduktion rückt damit zunehmend in das Zentrum von Diskursen über gesellschaftliche und individuelle Verantwortung. Hieraus ergeben sich Zielkonflikte, die die Themenstellung besonders fruchtbar für den Politikunterricht machen.

Im Laufe des 20. Jahrhunderts entwickelte sich die Landwirtschaft zu einem hochgradig technisierten, spezialisierten und global agierenden Wirtschaftssektor. Dieser Strukturwandel wurde durch technische Innovationen wie etwa dem Haber-Bosch-Verfahren, das die Herstellung synthetischen Düngers ermöglichte, sowie eine breite Technisierung im Ackerbau und in der Viehhaltung angestoßen (Mahlerwein, 2016; 2020). Das gesellschaftliche Ziel, günstige Lebensmittel zu produzieren, wurde in den westlichen Industrienationen erreicht. Darüber hinaus wurden durch Leistungssteigerungen Arbeitskräfte, die ehemals in der Landwirtschaft arbeiteten, als Produktivkräfte für andere Wirtschaftssektoren freigesetzt, was einen weitreichenden gesellschaftlichen Modernisierungsprozess ermöglichte (Laschewski, 2017, S. 270; Mahlerwein, 2020). Die Anzahl landwirtschaftlicher Betriebe ging bei gleichzeitig steigender Betriebsgröße zurück; die Zahl an Beschäftigten sank in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich (Statista, 2019). Im Jahre 1900 ernährte ein*e Landwirt*in vier Menschen; 1959 waren es zehn (Hemmerling & Pascher, 2017, S. 17). Gegenwärtig kann ein*e Landwirt*in im Durchschnitt 139 Menschen versorgen (Bundesinformationszentrum Landwirtschaft, 2022).

Für das 21. Jahrhundert sind wissenschaftliche und gesellschaftliche Debatten über eine zukunftsfähige Landwirtschaft und das Einläuten einer Agrarwende zentral, denn die intensivierte und teilweise industriell orientierte Landwirtschaft hat ökologische, ökonomische, soziale und politische Folgen, wie z. B. „Artensterben, Boden- und Wasserbelastung, Klimaextreme, Tierhaltungsskandale“ einerseits und „hohe Betriebskosten, niedrige Erzeugerpreise und Höfesterben“ andererseits (Limmer et al., 2019, S. 8). Im globalen Zusammenhang sind Ressourcenverknappung und die Veränderung klimatischer Gegebenheiten sowie eine wachsende Weltbevölkerung und steigender Wohlstand und damit einhergehende ressourcenintensive (Konsum-)Bedürfnisse einer globalen Mittelschicht zu verzeichnen (Kharas, 2010). Darüber hinaus litten im Jahr 2021 um die 800 Millionen Menschen an Hunger und fast 3,1 Milliarden Menschen konnten sich im Jahr 2020 keine gesunde Ernährung leisten (Food and Agriculture Organization of the United Nations [FAO] et al., 2022).

Mit der Agenda 2030 formulierten die Vereinten Nationen 17 Sustainable Development Goals [SDGs], die u. a. auch das Ziel beinhalten, bis 2030 eine klimagerechte und sozialverträgliche Landwirtschaft zu realisieren. Die Tabelle 5.1 zeigt die Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen in den Bereichen Landwirtschaft und Ernährung (UN, 2015, S. 15).

Die Herausforderungen verlangen nach umfassenden Antworten einer aktiven politischen Gestaltung (Gottwald, 2019; Rudloff & Wieck, 2023). Notwendig ist nicht nur eine ressourcenschonende, sondern auch eine effiziente und hochproduktive Landwirtschaft. Damit bestehen nicht nur mehrere konfligierende Ziele (Polytelie), sondern auch dynamische Wirkungsbeziehungen mit der steten Gefahr unerwünschter Nebenfolgen (siehe Abschn. 2.​4.​1; Dörner & Funke, 2017):

Eine reine Optimierung der Produktivität wird kurzfristig die Ernährungssicherheit verbessern können. Wenn dies jedoch auf Kosten der Umwelt und somit der Ressourcengrundlage geschieht, ist die Ernährungssicherheit für die Zukunft gemindert. Auch können Effizienzsteigerungen in der Landwirtschaft und Senkung der Lebensmittelpreise dazu führen, dass viele Menschen, welche in der Landwirtschaft tätig sind, ihre Existenzgrundlage verlieren. Dies ist umso bedeutender, als ca. zwei Milliarden Menschen ihr Einkommen im Ernährungssystem generieren, davon 1,3 Milliarden in der Landwirtschaft. (Jaisli & Schmitt, 2019, S. 221)

Bezüglich einer sozial-ökologischen Transformation stellen sich für den Bereich Landwirtschaft und Ernährung beispielsweise folgende Fragen: Wie kann die Landwirtschaft nachhaltig gestaltet und die Ernährungssicherheit der Weltbevölkerung gewährleistet werden? Welche Anforderungen und Verantwortlichkeiten ergeben sich hieraus für Bürger*innen, Landwirt*innen und weitere Unternehmen entlang der Wertschöpfungskette?

Der Einfluss des Menschen auf die globale Erderwärmung ist laut UN-Weltklimarat (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC]) eindeutig und „(d)as Ausmaß der jüngsten Veränderungen im gesamten Klimasystem (…) seit vielen Jahrhunderten bis Jahrtausenden beispiellos“ (IPCC, 2023, S. 7). Laut sechstem IPCC-Sachstandsbericht sind Wetter- und Klimaextreme (z. B. Hitzewellen, Starkniederschläge, Dürren, Wirbelstürme) seit den 1950er-Jahren häufiger und intensiver; es sei davon auszugehen, dass sich die Eintrittswahrscheinlichkeit solcher Extremereignisse durch den Einfluss des Menschen erhöht habe (ebd., S. 7 f.). „Eine globale Erwärmung von 1,5 °C und 2 °C wird im Laufe des 21. Jahrhunderts überschritten werden, es sei denn, es erfolgen in den kommenden Jahrzehnten drastische Reduktionen der CO₂- und anderer Treibhausgasemissionen“ (ebd., S. 14).

Die Landwirtschaft ist heute und wird zukünftig vom Klimawandel betroffen sein. Zugleich gilt sie als eine der Ursachen und damit als relevanter Ansatzpunkt für Problemlösungen (Böttcher, 2019). Der Anteil der Landwirtschaft am anthropogenen Klimawandel wird als hoch eingeschätzt, da in der Produktion klimawirksame Gase wie CO₂, Methan und Lachgas freigesetzt werden (ebd., S. 83 f.). Wie auch in den Sektoren Industrie, Energieversorgung und Verkehr haben die Treibhausgasemissionen seit 2010 weiter zugenommen (IPCC, 2023; UBA, 2018). Ein Viertel der in Form von CO₂-Äquivalenten angegebenen anthropogenen Emissionen wird der Landwirtschaft zugeordnet (Böttcher, 2019, S. 83; IPCC, 2019).

Angesichts des Klimawandels und des Einflusses der Nahrungsmittelproduktion auf die globale Erderwärmung scheint eine Agrarwende unausweichlich (UN, 2015). Die Problematik ist in Deutschland bekannt. Sowohl die Deutsche Landwirtschaftsgesellschaft (DLG) als auch der Deutsche Bauernverband (DBV) haben Zielsetzungen im Rahmen eines gesellschaftlichen Transformationsprozesses in Richtung Nachhaltigkeit formuliert (DBV, 2019; DLG, 2017). Der Bauernverband hält fest, die deutsche Land- und Forstwirtschaft strebe u. a. an, „sich an Wetterextreme und Klimaveränderungen erfolgreich anzupassen“ und „die Klimaeffizienz ihrer Erzeugung zu steigern und damit die Klimaeffekte landwirtschaftlicher Produkte zu senken“ (ebd., S. 5). Bis 2030 sollen die Treibhausgasemissionen der deutschen Landwirtschaft um 30 % reduziert werden (DBV, 2019, S. 5). Der Ausbau der ökologischen Landwirtschaft stellt in diesem Zusammenhang eine wichtige Herangehensweise dar, um die Biodiversität sowie die Boden- und Wasserqualität zu fördern und die Ressourcenintensität der Lebensmittelproduktion zu minimieren (Niggli, 2018). Jedoch ist nicht nur eine ressourcenschonende, sondern auch eine effiziente und hochproduktive Landwirtschaft erforderlich (Gottwald, 2019).

Anforderungen an ein nachhaltiges Ernährungssystem und Herausforderungen in der Umsetzung

Um ein nachhaltiges Ernährungssystem zu etablieren, sind weitreichende Transformationen erforderlich, die zur Erreichung multipler Nachhaltigkeitsziele beitragen würden (FAO, 2018; siehe SDG 2, 3, 8, 12, 13 & 15 – UN, 2015). Das High Level Panel of Experts on Food Security and Nutrition (HLPE) des UN-Komitees für Welternährungssicherung (CFS) definiert ein nachhaltiges Ernährungssystem folgendermaßen: „A sustainable food system (SFS) is a food system that delivers food security and nutrition for all in such a way that the economic, social and environmental bases to generate food security and nutrition for future generations are not compromised“ (HLPE, 2014, S. 12). Gladek et al. (2017) formulieren neben der Hauptfunktion, Ernährungssicherheit herzustellen, drei weitere zentrale Anforderungen an ein nachhaltiges Ernährungssystem, die Jaisli und Schmitt (2019, S. 222) wie folgt zusammenfassen (siehe Abb. 5.1):

1)

„Das System muss anpassungsfähig und resilient gegenüber sich verändernden Umweltbedingungen sein“, es ist „[d]er Erhalt der genetischen und strukturellen Vielfalt in der Landwirtschaft“ geboten.

 

2)

„Das System muss innerhalb der planetaren Grenzen funktionieren, um die Ressourcengrundlage und Ernährungssicherheit auch für zukünftige Generationen zu gewährleisten. […] Vor allem durch eine Umstellung der Ernährung auf weniger ressourcenintensive Lebensmittel (u. a. Reduktion tierischer Lebensmittel) können die Umweltauswirkungen entscheidend reduziert werden.“

 

3)

„Lebensgrundlagen und Wohlergehen der Menschen, die im System tätig sind, müssen sichergestellt werden. Dies beinhaltet neben fairen Löhnen und Einkommen auch allgemein faire und sichere Arbeitsbedingungen sowie Aspekte des Kulturerbes und der sozialen Gerechtigkeit.“

 

Um eine sozial-ökologische Transformation des Ernährungssystems umzusetzen, werden sowohl neue Konsumstile als auch eine aktive Gestaltung der politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen benötigt (Gottwald, 2019; Hudson, 2018; WBGU, 2020). Die Frage, inwiefern die Konsument*innen maßgeblich für einen Wandel zur Verantwortung zu ziehen sind oder ob es doch vor allem politische Institutionen sind, die entsprechende Weichen für die Unternehmen stellen und Bedingungen für nachhaltige kollektive Praxen schaffen müssen, wird gesellschaftlich kontrovers diskutiert. Einseitige Zuschreibungen der Verantwortung an die Verbraucher*innen stellen nach Hudson (2018) eine wesentliche Vereinfachung dar, denn „[d]er Einfluss individueller Konsumentenentscheidungen ist wichtig, aber begrenzt“ (ebd., S. 2). Es besteht weitestgehend Konsens darüber, dass Top-down- und Bottom-up-Prozesse in einem Ergänzungsverhältnis stehen müssen, um Veränderungen in einer demokratischen Weise anzustoßen (Lange et al., 2013; Meadowcroft, 2007): D. h. es braucht sowohl staatliches Handeln, etwa in Form von wirtschaftspolitische Anreizen und Regulierungen, als auch neue Konsumstile sowie lokale, sozial-ökologische Innovationen. Veränderungen im Ernährungsverhalten zeichnen sich bereits ab: Einer repräsentativen Umfrage zufolge ernähren sich in der Kohorte der 15- bis 29-Jährigen in Deutschland 10,4 % vegetarisch und 2,3 % vegan; 25 % beschreiben sich als Flexitarier*innen (Spiller et al., 2021, S. 34 f.). Dieser Trend hin zu einer klimabewussten Ernährung wird begleitet durch hohe Zustimmungswerte zu einem engagierten Staat, der eine klimafreundliche Ernährung und eine umweltgerechte Lebensmittelproduktion unterstützt (ebd.).

Die Transformation hin zu einem nachhaltigen Ernährungssystem geht gegenwärtig und zukünftig mit Ziel- und Interessenkonflikten einher (Jäggi, 2018). Die Land- und Ernährungswirtschaft stellt mit Abstand den größten Wirtschaftszweig der Europäischen Union (EU) dar; in Deutschland liegt sie auf dem dritten Platz (DLG, 2017, S. 15). Produziert wird dabei in einem beträchtlichen Umfang für den Export – laut Welthandelsorganisation WTO hat Deutschland im Jahr 2019 im Wert von 66,5 Mrd. Euro exportiert; 80 % der Warenwerte verbleiben in der EU (Leopold, 2021). Die Importe übersteigen dabei die Exporte: Deutschland importiert im Jahre 2020 Agrar- und Ernährungsgüter im Wert von 84,8 Mrd. Euro (Statista, 2023).

Zugleich stellt Regionalität ein zentrales Prinzip einer nachhaltigen Ernährungsweise dar. Gottwald (2019) zufolge gilt es, verstärkt regionale Wertschöpfungsketten globalen Wertschöpfungsformen vorzuziehen. Interessengruppen der Agrar- und Ernährungsbranche insistieren hingegen darauf, den Wirtschaftszweig wettbewerbsfähig zu halten. Die – aufgrund der vergleichsweisen hohen Löhne sowie der Umwelt- und Tierschutzauflagen – relativ kostenintensive deutsche Landwirtschaft stehen unter internationalem Preisdruck. Weitere Regulierungen laufen aus Perspektive der Interessengruppen Gefahr, dem Wirtschaftsstandort zu schaden, was zunächst den Import von Rohware und längerfristig die Abwanderung der verarbeitenden Industrie zur Folge hätte (DLG, 2017, S. 15). Diese Entwicklung zu vermeiden, ist auch im Sinne einer Nachhaltigkeitsstrategie. Politisch wird zwischen den verschiedenen Interessengruppen kontrovers diskutiert, welche Handlungsstrategien als zukunftsfähig und welche als hinderlich mit Blick auf die ökonomische Wertschöpfung, ökologische Verträglichkeit und soziale Gerechtigkeit zu beurteilen sind (siehe Abb. 5.1).

Die komplexen Herausforderungen, vor denen Landwirt*innen stehen, zeigen sich am Beispiel der Milchwirtschaft. Die Wirtschaftsbranche ist von den Auswirkungen des Strukturwandels, dem Wettbewerbsdruck angesichts internationaler Märkte sowie einem wachsenden Einfluss internationaler Konzernstrukturen in besonderer Weise geprägt. Durch die Liberalisierung des Milchmarktes und dem Wegfall der sogenannten „Milchquote“⁴ in der Europäischen Union durften Erzeuger*innen ab dem 1. April 2015 ohne Mengenbegrenzung produzieren. Das hatte einen enormen Preisverfall zur Folge; es kam zur sogenannten „Milchkrise“.⁵ Viele Betriebe standen vor der Entscheidung, ihren Betrieb entweder zu vergrößern, um dem Wettbewerb standzuhalten, oder ihren Betrieb aufzugeben. Insbesondere für kleinere bis mittelgroße landwirtschaftliche Betriebe ist es angesichts des hohen globalen Konkurrenzdrucks sehr schwierig, nachhaltig und günstig zu produzieren (Laschewski, 2017). Die EU-Kommission (2020) prognostiziert bis 2030 ein stetiges Wachstum der Milchproduktion, auch durch die Erschließung asiatischer und afrikanischer Absatzmärkte. Die globale Nachfrage nach hochwertigen Milchprodukten steigt (ebd.). Dennoch wird aufgrund steigender Produktionskosten erwartet, dass der Milchmarkt volatil bleibt, sodass krisensichere Zeiten für die Erzeuger*innen nicht prognostiziert werden (ebd., S. 33).⁶

Die exportorientierte Agrarpolitik der Europäischen Union wird aufgrund ihrer ökologischen und sozialen Folgen seit Jahren von zivilgesellschaftlichen Organisationen kritisiert (Reichert, 2019; Thomsen, 2016). Die wachsende Produktion von Fleisch und Milch kollidiert laut Chemnitz (2018) „mit der Bekämpfung von Hunger und Armut“ und „erschwert Klima- und Artenschutz“ (ebd., S. 10).

Es kommt zudem nicht nur auf die Mengen, sondern auch die Art der Produktion an. […] [D]ie schnelle Industrialisierung der Tierhaltung mit ihren Preisvorteilen gegenüber der lokalen Produktion und der globale Handel […] zerstören die Lebensgrundlage kleinbäuerlicher Produzenten und Produzentinnen in vielen Ländern, besonders in Afrika. Damit rücken dann auch die sozialen Ziele der Agenda 2030, die Bekämpfung von Hunger, Armut und Geschlechtergerechtigkeit, in weite Ferne. (Ebd., S. 11)

Unter den Erzeuger*innen werden diese Nebenfolgen eines landwirtschaftlichen Strukturwandels hin zur intensivierten Produktion ebenfalls kritisch diskutiert. Die Arbeitsgemeinschaft bäuerliche Landwirtschaft (AbL, 2015) betrachtete etwa den Wegfall der Milchquote kritisch, da sie das Mengenwachstum der Milch und wachsende Betriebe befördere sowie die Flächenkonkurrenz und Beanspruchung der Böden (bspw. durch Stickstoffüberschüsse) weiter verschärfe. Der internationale Handel mit Milch übe auf die Erzeuger*innen und Produktionsstrukturen im Globalen Süden einen Preis- und Qualitätsdruck aus (ebd.). Ilchmann (2016), der selbst als Landwirt arbeitet, stellt im „Kritischen Agrarbericht“ die Frage, ob „eine von Dumping geprägte Wertschöpfungskette überhaupt zukunftsfähig“ sei (ebd., S. 40). Auch im Jahr 2020 ziehen einige Erzeuger*innen die Bilanz, dass ein funktionierender, d. h. aus Erzeugerperspektive im vertretbaren Maße volatiler Milchmarkt, weiterhin nicht existiere (Ilchmann & Lenz, 2020).

Die Erzeuger*innen sind vor diesem Hintergrund mit verschiedenen Anforderungen und Ansprüchen konfrontiert. Im Zuge verschiedener Modernisierungsprozesse befinden sie sich in einer Situation, die Van der Poeg (2006) als „Double Squeeze“ bezeichnet: Die landwirtschaftlichen Betriebe sind „von einem Wettbewerb des Betriebsgrößenwachstums [getrieben]“ und zugleich „in eine Warenkette [integriert], an der ihr Anteil an der Wertschöpfung immer weiter zurückgeht“ (Laschewski, 2017, S. 269). Die ökonomischen und nachhaltigkeitsbezogenen Anforderungen an die Erzeuger*innen stehen damit häufig in einem ambivalenten Verhältnis zueinander.

Wie kann ein transformativer Wandel hin zu einem nachhaltigen Ernährungssystem gefördert werden, in dem „Klimaschutz, Biodiversitätserhaltung und Ernährungssicherung“ gewährleistet sind (WBGU, 2020, S. 13)? Welche Akteur*innen müssen in diesem Prozess „aktiviert und beteiligt werden“ (ebd.)? Wird das Ernährungssystem der Zukunft ein „Food from nowhere“-Regime (McMichael, 2009) darstellen, in welchem bäuerliche Strukturen den neoliberalen Marktlogiken mit den entsprechenden ökologischen Kosten erliegen? Oder verfängt der Beitrag der globalen Umwelt- und Klimaschutzbewegungen und kann sich ein „Food from somewhere“-Regime etablieren, in welchem ökologischen Erfordernisse konsequent berücksichtigt werden (Campbell, 2009; Friedmann, 2005)?

Das Transformationsfeld Landwirtschaft und Ernährung ist von verschiedenen politischen Konfliktlinien und offenen Fragestellungen gekennzeichnet. Zum einen stellt sich die Frage, welche Art der Landwirtschaft gesellschaftlich gewollt, ökonomisch nachgefragt und mit politischen Anreizen gefördert wird: Ist es eher das Konzept einer konventionellen oder einer ökologischen Produktionsweise? Sollen kleinere oder größere landwirtschaftliche Betriebe und damit eine eher bäuerliche oder industrielle Betriebsstruktur gefördert werden? Sind die Menschen bereit, ihre Ernährungsgewohnheiten und Konsumstile anzupassen sowie für eine ökologische Produktion mehr zu bezahlen? Welche Art der Wirtschaftspolitik ist gefragt und welche Art des Wirtschaftswachstums soll damit gefördert werden? Wie können mit Blick auf das Ziel der Ernährungssouveränität regionale und globale Versorgungs- und Wertschöpfungssysteme in einem nachhaltigen Ergänzungsverhältnis stehen (Gottwald, 2019, S. 27)? Die Diskussion darüber, wie langfristig Ernährungssicherheit hergestellt werden kann, wird in Zukunft von äußerster Kontroversität gekennzeichnet sein (Mooney & Hunt, 2009).⁷

Die Beurteilung von Entwicklungsperspektiven stellt eine gesellschaftliche und politische Aufgabe dar, die die Menschen in ihrer Rolle als Bürger*innen, Konsument*innen und gegebenenfalls Produzent*innen herausfordert. Der Umgang mit komplexen Problemstellungen erweist sich vor diesem Hintergrund als Bildungsaufgabe. Im nachfolgenden Abschnitt werden die Gestaltungsprinzipien der didaktischen Intervention ausführlich dargelegt.

Die didaktische Intervention hat das Ziel, die politische Urteilsbildung angesichts einer komplexen Problemstellung einer nachhaltigen Entwicklung zu fördern. Unter politischer Urteilsfähigkeit wird die Fähigkeit verstanden, „[p]olitische Ereignisse, Probleme und Kontroversen sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sachaspekten und Wertaspekten analysieren und reflektiert beurteilen zu können“ (GPJE, 2004, S. 13). Das lernende Subjekt ist dabei immer schon gesellschaftlich geprägt und bereits durch die gesellschaftliche Eingebundenheit als politisch vorgebildet zu betrachten:

Schülerinnen und Schüler werden zu den Lerngegenständen der politischen Bildung in aller Regel schon politische Urteile mitbringen, die häufig noch wenig differenziert sind. Im Unterricht geht es darum, solche Urteile durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven (z.B. von verschiedenen Akteuren und von Politik Betroffenen), durch die Konfrontation mit anderen Sichtweisen aus der Öffentlichkeit sowie mit Ergebnissen und Perspektiven der Sozialwissenschaften zu erweitern, zu differenzieren und einen Komplexitätszuwachs in der Begründung des Urteils zu ermöglichen. (GPJE, 2004, S. 15 f.)

Ziel politischer Bildung ist nicht die Vermittlung bestimmter Meinungen (siehe Abschn. 2.​3, „Normativität und das demokratische Paradoxon“), sondern die Förderung einer elaborierteren politischen Urteilsbildung (siehe Abschn. 3.​6).

Die didaktische Konzeption basiert auf Ansatzpunkten einer politischen Nachhaltigkeitsbildung, wie sie in Abschnitt 2.​5.​2 herausgearbeitet wurden. Die komplexen Problemstellungen einer nachhaltigen Entwicklung stellen wissensbezogene, ethische und politische Herausforderungen dar (Block et al., 2019; siehe Abschn. 2.​6). Sie sind an konkreten und exemplarischen Lerngegenständen als konflikthafte, in ihrer Lösung potenziell ungeklärte public issues zu vermitteln (Van Poeck & Vandenabeele, 2012). Vor diesem Hintergrund bietet sich die Gestaltung von themen- und problemorientierten Lehr- und Lernmethoden an, um die Urteilsbildung zu fördern:

Rather than in abstract discussions about sustainable development in general, interesting opportunities to learn about uncertain facts, disputed values, high stakes and urgently needed decisions emerge when students are exposed to concrete sustainability problems. […] Such inquiry […] can lead to well-informed judgement based on careful observation, a wide range of information and acquaintance with a plurality of experiences, skills, knowledge and perspectives (…). (Block et al., 2019, S. 36)

Am Konflikt- und Transformationsfeld „Landwirtschaft und Ernährung“, wie es in Abschnitt 5.1 skizziert wurde, lassen sich die Charakteristika nachhaltigkeitsbezogener komplexer Problemstellungen vermitteln. Darüber hinaus kann politische Urteilsfähigkeit in besonderer Weise durch die Konfrontation mit unterschiedlichen Sichtweisen unterstützt werden (Perret-Clermont et al., 2004; siehe Abschn. 3.​3.​3). Gerade die genuine Mehrperspektivität der außerschulischen Erfahrung vermag es, die politische Urteilsfähigkeit zu fördern (Ciupke, 2022; Juchler, 2022; siehe Abschn. 4.​3).

Im Folgenden wird die didaktische Ausrichtung des Unterrichtsansatzes theoretisch hergeleitet: die Problem- und Konfliktorientierung und die Erfahrungsorientierung durch die Integration der kontroversen außerschulischen Begegnungen. In Abschnitt 2.​5.​2 wurden die Prinzipien der Problem-, Konflikt- und Erfahrungsorientierung in ihrer Bedeutung für eine politische Nachhaltigkeitsbildung hergeleitet. Nachfolgend werden sie als Gestaltungsprinzipien der konzipierten Lerneinheit in ihrer potenziellen Lernwirksamkeit und Anwendung vorgestellt.

Gesellschaftliche Themenstellungen didaktisch aufzubereiten und zu Lerngegenständen zu transformieren, bedeutet in der Regel Komplexität zu reduzieren. Zugleich ist die Komplexität mit zunehmendem Alter der Lernenden sukzessive zu vergrößern (Besand, 2019, S. 272). Kontroversität und Perspektivität zu erfassen und dabei individuelle und kollektive Handlungs- und Möglichkeitsräume des Politischen zu eröffnen sowie einen Umgang mit Komplexität und Ungewissheit einzuüben, sind zentrale Anliegen politischer Bildungsprozesse und insbesondere im Kontext eines politikdidaktischen Beitrags zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung von Bedeutung. Didaktische Prinzipien wie die Problem- und Konfliktorientierung strukturieren die fachliche Erschließung, indem sie die Komplexität sowohl aufzeigen als auch mit Blick auf den exemplarischen und normativen Bildungsgehalt reduzieren – so verweist die politikdidaktische Heuristik des Konflikts auf die konstitutive Funktion von Konflikten und Streitkultur in pluralistischen Gesellschaften (Giesecke, 1974).

Die Lerneinheit nimmt eine authentische gesellschaftliche Problemstellung zum Ausgangspunkt, die sich auf eine individuell und gesamtgesellschaftlich relevante Herausforderung und eine gesellschaftliche Entscheidungssituation bezieht. Problemorientierte Zugänge können das „Bearbeiten und Lösen öffentlicher, d. h. politischer Probleme“ als Kern von Politik begreifbar machen (Detjen, 2013b, S. 329), Sorgen aufgreifen und Interesse erzeugen sowie eine Stellungnahme gewissermaßen provozieren (Reinhardt, 2022, S. 109). Sie fördern die politische Urteilsbildung der Schüler*innen, sofern die Komplexität nicht durch die Präsentation eindeutiger Lösungen reduziert und fachlich verkürzt wird (Goll, 2022, S. 233) oder „aus ihrem jeweiligen Kontext heraus[ge]lös[t]“ wird (Gräsel, 2009, S. 253). Die Komplexität im Unterricht darzustellen, ist auch mit Blick auf das politische Handeln zentral, um Politikverdrossenheit vorzubeugen und einen differenzierten Blick auf verschiedene Handlungsebenen zu ermöglichen. Weber (2019) zufolge setzen politikdidaktische problemorientierte

Lehr-Lern-Methoden sowohl an individuellen als auch an gesellschaftsökonomisch relevanten Herausforderungen an und ermöglichen, Gefährdungen sowie strukturelle Behinderungen von Verwirklichungschancen zu reflektieren und abzuwägen. Dies erfordert authentische Problemstellungen und Herausforderungen in komplexen Lehr-Lernarrangements statt vereinfachender, idealisierter, modellorientierter und unterkomplexer Aufgaben. (Weber, 2019, S. 93 f.)

Reinmann und Mandl (2006) definieren problemorientiertes Lernen als ein Lernen an authentischen Problemstellungen unter Einbezug multipler Perspektiven und Kontexte. Im Unterschied zur politikdidaktischen Perspektive muss es sich in pädagogisch-psychologischer Perspektive nicht notwendigerweise um ein politisches Problem handeln. Vielmehr steht die Gestaltung einer Lernumgebung, die eine Problem- oder Entscheidungssituation zum Ausgangspunkt nimmt, im Mittelpunkt. Um eine möglichst intrinsische Motivation zu evozieren, sollten die Problemstellungen von den Schüler*innen als bedeutungsvoll und interessant erlebt werden (Schiefele & Schaffner, 2020). Auf diese Weise kann ein situiertes Lernen ermöglicht werden: In Theorien situierten Lernens wird Lernen als konstruktive Aktivität betrachtet, welche in die Lebenswirklichkeit der Lernenden eingebunden ist (Gruber, 2009, S. 250). Für die Gestaltung von situierten Lernumgebungen sind folgende Prinzipien (in Anlehnung an die Lehr-Lern-Modelle der Anchored Instruction sowie auch des Cognitive Apprenticeship) relevant (ebd.):

„(1) Komplexes Ausgangsproblem (motiviert; bildet Anwendungskontext)

(2) Authentizität (stellt Anwendungskontext bereit)

(3) Multiple Perspektiven (erhöht Flexibilität)

(4) Artikulation und Reflexion (fördert tiefe Verarbeitung)

(5) Lernen im sozialen Austausch (erhöht kritische Analyse)“

Empirische Studien geben Hinweise darauf, dass sich problemorientierte Lehr-Lern-Arrangements im Hinblick auf den kooperativen Wissensaufbau als wirksam erweisen, wenn Lernumgebungen authentische Problemstellungen aufgreifen, multiple Kontexte einbeziehen sowie soziale Eingebundenheit ermöglichen (Reinmann & Mandl, 2006; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997; Greeno & MMAP, 1998).

Im vorliegenden Kontext ergeben sich Komplexität und Mehrperspektivität aus den ökologischen, sozialen, ökonomischen und politischen Dimensionen von Nachhaltigkeitsfragen und diesbezüglich vorliegenden Konfliktlinien. Eine politikdidaktisch versierte Nachhaltigkeitsbildung appelliert darum nicht nur an die Verantwortung der Verbraucher*innen, sondern thematisiert u. a. auch „globale soziale und ökonomische Strukturkonflikte“ (Eis, 2022, S. 195). Ein problemorientierter Ansatz, der auch vorhandene Konfliktlinien aufzeigt, wird daher für die hier vorgestellte Unterrichtseinheit als sinnvoll angesehen.

Komplexität zu inszenieren, ohne sie zu stark zu reduzieren, stellt dabei eine didaktische Herausforderung dar: Ein hoher Grad an Komplexität kann den Zugang der Lernenden zur Thematik blockieren (Goll, 2022, S. 228). Um die Zugänglichkeit zu einem Thema herzustellen, kann die Spannung zwischen subjektiver Betroffenheit und gesellschaftlicher Bedeutsamkeit für unterschiedene Lernzugänge genutzt werden (Henkenborg, 2000; siehe ursprünglich Gagel, 1986, S. 107 ff.). Im Rahmen der vorliegenden Lerneinheit wird dies umgesetzt, indem der problem- und konfliktorientierte mit einem erfahrungsorientierten Zugang kombiniert wird.

Die Integration außerschulischer Begegnungen mit regionalen Akteur*innen, die jeweils konfligierende Perspektiven repräsentieren, vermag in besonderer Weise die Ansprüche an eine problemorientierte Lernumgebung umzusetzen (Reinmann & Mandl, 2006, S. 640 f.). Durch die außerschulischen Erfahrungen wird ein situiertes Lernen an einer authentischen gesellschaftlichen Problemstellung mit authentischen Interessenvertreter*innen ermöglicht (Brovelli et al., 2012). Die Integration außerschulischer Lernorte wird in besonderer Weise im Kontext der Nachhaltigkeitsbildung als lernförderlich erachtet. Wie in Abschnitt 4.​4 ausgeführt, kommt der Region als Natur- und Sozialraum sowie der Kommune als politischer Erfahrungs- und Handlungsraum in einem gesellschaftlichen Transformationsprozess eine zentrale Bedeutung zu (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2017; 2020; UN, 1992). Für einen pluralistischen und politischen Bildungsansatz, wie er in der vorliegenden Arbeit umgesetzt wird, sind außerschulische Begegnungen daher von besonderem Interesse (Van Poeck & Östman, 2020).

Ausgewählt wurden zwei für die Themenstellung exemplarische Gruppen, die unterschiedlich betroffen und involviert sind: Umweltaktivist*innen einer Nichtregierungsorganisation und wirtschaftliche Akteur*innen, nämlich landwirtschaftliche Erzeuger*innen. Hierfür wurden Kooperationen mit regional aktiven Vertreter*innen dieser beiden Gruppen eingegangen. Landwirtschaftliche Betriebe, die als Lernorte fungieren, finden sich in vielen Regionen⁸. Lokalgruppen von Umweltschutzorganisationen können für ein Treffen angefragt werden und bieten häufig auch Workshops für den Schulunterricht an. Kooperationen dieser Art werden sowohl im Kontext der Nachhaltigkeitsbildung als auch der Demokratiebildung explizit gefordert (Eis, 2022; KMK, 2017; 2018). Es ist jedoch zu berücksichtigen, dass die außerschulischen Akteur*innen interessenbezogene Bildungsabsichten haben und jeweils von ihrem gesellschaftspolitischen Standpunkt aus beanspruchen, Aufklärungsarbeit zu leisten. Die Interessengebundenheit der Vertreter*innen ist transparent zu machen und fachlich einzuordnen, um möglichen Abwehrreflexen sowie einem reaktanten Verhalten der Jugendlichen vorzubeugen (Dickenberger et al., 1993).

In der Gestaltung der Lerneinheit wurde das problem- und konfliktorientierte mit dem außerschulischen Lernen kombiniert, da die Annahme vertreten wird, dass politische Urteilsbildung angesichts komplexer Problemstellungen auf diese Weise besonders unterstützt werden kann. Zunächst einmal können die außerschulischen Begegnungen die Perspektivenübernahme anregen und die schulische Vermittlungsarbeit mit der regionalen Lebenswirklichkeit verknüpfen (Juchler, 2022): Es finden Begegnungen mit Personen statt, die auf unterschiedliche Weisen von dem Problem und der Politik betroffen sind. Durch die Einbeziehung zweier in gewisser Hinsicht in Konflikt stehenden Interessenlagen soll dem pluralistischen Anspruch Rechnung getragen werden. Den Schüler*innen wird so ermöglicht, ein Verständnis für die Perspektiven der jeweiligen Akteur*innengruppen zu entwickeln sowie deren Argumente kritisch zu prüfen.

Die Lerneinheit mit ihren außerschulischen Begegnungen ist so gestaltet, dass ein forschender Zugang zur gesellschaftspolitischen Wirklichkeit eingenommen wird. Es wird angenommen, dass außerschulische Lernorte die „Spirale von Erleben, Auslegen und Verstehen“ anstoßen und dass bei entsprechender Begleitung in der Vor- und Nachbereitung tiefgreifende Reflexionsprozesse über die eigene Urteilsbildung angeregt werden können (Faulstich, 2009, S. 26). Das außerschulische Lernen bietet das Potenzial, die „Gegenstände auch in der Vielschichtigkeit der Welt zu erfassen und zu erschließen“ (Baar & Schönknecht, 2018, S. 11), dies konnten Forschungsarbeiten aus der Geographiedidaktik etwa im Hinblick auf das vernetzte Denken zeigen (Bähr et al., 2007; Diersen & Flath, 2017; Duda, 2014; Schockemöhle, 2009). Einerseits kann Komplexität durch außerschulisches Lernen erfahren werden, andererseits wird eine Verengung auf rein kognitive Lernprozesse verhindert: „Aufgrund der sinnlich-emotionalen Erfahrungen, die mit dem Erkenntnisprozess verknüpft sind, verspricht dieser Erfahrungszuwachs nachhaltiger zu sein als nur rezeptiv im schulischen Politikunterricht gewonnene Erkenntnisse“ zu liefern (Juchler, 2022, S. 517). Mit Blick auf den Lernerfolg und der Etablierung einer Haltung der Schüler*innen ist die Einbettung der außerschulischen Begegnungen in einen unterrichtlichen Gesamtzusammenhang jedoch entscheidend (Asmussen, 2010; Brandt et al., 2008; Drygalla, 2007; siehe auch Abschn. 4.​5.​3). Empirische Befunde zum politikdidaktischen Potenzial außerschulischer Begegnungen sind kaum vorhanden und werden im Rahmen der nachfolgenden Studien generiert.

Die Lerneinheit „Globale Transformation im Spiegel der Region: Wie soll die Landwirtschaft der Zukunft aussehen?“ wurde für den Politikunterricht in der Sekundarstufe II für einen Zeitraum von sieben Unterrichtsstunden entwickelt, eignet sich jedoch auch für einen fächerübergreifenden Unterricht⁹. Die Konzeption der Lerneinheit basiert auf den theoretisch hergeleiteten Gestaltungsprinzipien, wie sie im vorangegangenen Kapitel dargelegt wurden. Das Vorgehen in der Unterrichtseinheit orientiert sich am Ablauf einer Problemstudie (Reinhardt, 2022, S. 101–109, siehe Abb. 5.2). Die Bearbeitung der Problemstellung startet mit der Problemdefinition (Worin besteht das Problem?), nachfolgend wird sich der geschichtlichen Entstehung des Problems gewidmet (Wie ist es entstanden?). Daraufhin erfolgt eine Auseinandersetzung mit den involvierten Interessengruppen, die in diesem Lehr-Lern-Arrangement durch die Integration außerschulischer Begegnungen realisiert wurde (Welche Interessen sind betroffen?). Die Lerneinheit schließt mit der Identifikation von Stellschrauben und der Diskussion von Lösungen für das Problem sowie der Bedeutung möglicher Lösungsansätze für verschiedene Akteur*innengruppen (Welche Lösungen mit welchen Konsequenzen sind denkbar?). Hierbei stehen die Stellungnahmen der Schüler*innen im Vordergrund.