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Inhaltsverzeichnis

Frontmatter

Vorwort

Zusammenfassung
Der vorliegende Text gehört zu einer Reihe von fünf Bänden, die zwar zusammengehören, von denen aber auch jeder für sich gelesen werden kann. Denn die Kurzfassung des zusammenfassenden Berichts sowie des hierauf fußenden Forschungs- und Reformprogramms, das im Band 1 ausführlich beschrieben wird, wurde — als gemeinsames Resümee — auch den Bänden 2 bis 5 vorangestellt, die im übrigen Einzelbeiträge verschiedener Experten enthalten. Alle Bände betreffen ein aktuelles Thema: Die Notwendigkeit, zeitlebens zu lernen, sich immer wieder neue Kompetenzen anzueignen, auch Überzeugungen zu prüfen und zu revidieren, liegt angesichts der schnellen Veränderungen unserer heutigen Lebensverhältnisse auf der Hand. Das gilt gerade auch für berufliche Tätigkeiten und die erforderlichen Fähigkeiten und Orientierungen. Seit Jahrzehnten erscheinen deshalb immer neue Veröffentlichungen zu diesem Themenbereich — unter wechselnden Etiketten. Doch ganz gleich, ob von „éducation permanente“, „recurrent education“ oder schlicht von „ständiger Weiterbildung“ die Rede ist: Meist ist Ähnliches gemeint. Wir lernen nie aus, ja, es gibt im Laufe eines einzigen Menschenlebens immer mehr Neues zu lernen, und was früher bloße ‚Kür‘ gewesen sein mag, ist längst zum Muss geworden, wenn wir menschenwürdig überleben möchten.
Frank Achtenhagen, Wolfgang Lempert

Kurzfassung des Berichts und des Programms „Lebenslanges Lernen“

Ohne Zusammenfassung
Frank Achtenhagen, Wolfgang Lempert

Einleitung in den vorliegenden Band

Zusammenfassung
Probleme des lebenslangen Lernens im Beruf erfordern zu ihrer erfolgreichen Bewältigung auch systematisierende, grundlegende Zugriffe, in denen insbesondere der Versuch unternommen wird, vielfältige, für die Beurteilung des Gesamtzusammenhangs notwendige Aspekte in zusammenschauende Betrachtungen einzubetten. So finden sich in diesem Band Beiträge, die in besonderem Maße grundlegende theoretische Erörterungen, die sich durchaus auch auf die Auswertung empirischer Studien stützen, vorstellen. Die Experten sind durch viele wegweisende Beiträge zu erziehungswissenschaftlichen Problemen ausgewiesen: Helmut Heid, Klaus Beck, Anton A. Bucher, Lothar Reetz und Tade Tramm, Jürgen Baumert, Volker Krumm, Rolf Arnold.
Frank Achtenhagen

Über die Qualität der Argumente, mit denen das Erfordernis lebenslangen Lernens begründet wird

Zusammenfassung
Von lebenslangem Lernen kann in zwei Bedeutungen gesprochen werden, die bereits aus logischen Gründen auseinanderzuhalten sind, und zwar erstens im Sinne einer Tatsachenfeststellung und zweitens im Sinne einer Empfehlung oder Forderung.
Helmut Heid

Ethische Differenzierung als Grundlage, Aufgabe und Movens Lebenslangen Lernens

Zusammenfassung
Obgleich es schon seit mehr als einem halben Jahrhundert eine intensive pädagogisch-psychologische Moralforschung gibt (insbes. seit Piagets Studien zur moralischen Entwicklung des Kindes; vgl. Piaget 1932/1983) und obgleich das Moralthema als Erziehungsproblem ohne Zweifel so alt ist wie die Erziehung selbst, bedarf der (erziehungs-) wissenschaftliche Moralbegriff auch heute noch einer expliziten Eingrenzung gegenüber seiner umgangssprachlichen Bedeutungsvielfalt. Er bezieht sich im vorliegenden Kontext weder auf Religiosität noch auf Sexualität noch auch auf den permanent beklagten Sittenverfall und Tugendverlust. Vielmehr bezeichnet er eine intrapersonale psychische Leistung. Sie kommt in der Fähigkeit zum Ausdruck, begründete Urteile hervorzubringen über die (Un-) Zulässigkeit von eigenem oder fremdem Verhalten. Solche Urteile setzen logisch den Rekurs auf mehr oder weniger allgemeine Prinzipien (Obernormen) voraus, die situationsspezifisch interpretiert und angewandt werden.
Klaus Beck

Lebenslanges Lernen von Religiosität

Zusammenfassung
Entgegen den Prophezeiungen der Religionskritik blieben Religion und Religiosität auch in der sogenannten Postmoderne ausgesprochen virulent. Im religionssoziologischen Diskurs ist weniger von einer fortschreitenden Säkularisierung als vielmehr von einer Transformation des Religiösen die Rede; sogar „religionsproduktive Tendenzen“ werden diagnostiziert (Höhn 1994). Nach wie vor mobilisieren Religionen gewaltige Menschenmassen. Dezidierte AtheistInnen sind Minoritäten, Jörns (1998, S. 106) zufolge in der Bundesrepublik um die 10%. Selbst von jenen Personen, die keiner Religionsgemeinschaft angehören, versteht sich gut die Hälfte als gottgläubig (ebd.). Mehrheitlich qualifizieren sich die MitteleuropäerInnen als religiös und (gott-) gläubig: gemäß der europäischen Wertestudie von 1990 55% der Deutschen und 70% der ÖsterreicherInnen (aus Zulehner & Denz 1993, S. 19; vgl. auch Jörns 1997). Nach wie vor geraten Menschen, unabhängig ob bzw. welchem Religionssystem sie angehören, in solche Situationen der Kontingenz (unverhofftes Glück, Tod von Angehörigen etc.), die die Frage nach Transzendenz bzw. einem Letztgültigen (Ultimaten; Oser & Gmünder 1996) unweigerlich aufwerfen. Religiosität wurde denn auch als der Umgang des Menschen mit Kontingenz bestimmt, insbesondere als „Kontingenzbewältigung“, eine „Praxis“, die Lübbe (1986) zufolge „aufklärungs- und säkularisierungsresistent“ sei. Nach wie vor werden Menschen, solange sie leben, mit religiösen Phänomenen konfrontiert, interindividuell freilich sehr verschieden, in einzelnen Lebensabschnitten stärker als in anderen.
Anton A. Bucher

Lebenslanges Lernen aus der Sicht einer berufspädagogisch und wirtschaftspädagogisch akzentuierten Curriculumforschung

Zusammenfassung
Dass das Lernen im menschlichen Leben, in der Biographie des Individuums nicht nur der Phase der Kindheit und Jugend vorbehalten ist, sondern auch im Erwachsenenleben eine wichtige Rolle spielt, ist seit langem unbestritten. Es ist Gegenstand wissenschaftlicher Forschungen, z.B. der Lern- und Entwicklungspsychologie, der Alters- und Weisheitsforschung, der Theorie der Erwachsenenbildung, der Berufsbildungsforschung speziell im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung.
Lothar Reetz, Tade Tramm

Lebenslanges Lernen und internationale Dauerbeobachtung der Ergebnisse von institutionalisierten Bildungsprozessen

Zusammenfassung
Die zukünftigen Anforderungen an Wissen, Fertigkeiten und motivationalen Orientierungen lassen sich in einer modernen Welt mit hohen Änderungsraten nicht befriedigend vorhersagen. Ein maßgeblicher Orientierungspunkt eines modernen schulischen Bildungsprogramms ist die Unbestimmtheit einer sich beschleunigt entwickelnden Wissensgesellschaft. Bei aller Unsicherheit bezüglich zukünftigen gesellschaftlichen Wandels lässt sich allerdings gut begründen, dass an die Stelle von statischen Modellen der Bevorratung von Bildung ein dynamisches Modell der kontinuierlichen Ergänzung und Erneuerung von Bildung treten müsse (Weinert 1997). Nach dem Vorratsmodell erwirbt man in der Schule jenes Wissen, das der Erwachsene anwendet. Die meisten Klagen über den Modernitätsrückstand und die mangelnde Lebensnähe schulischen Lernens gehen unausgesprochen von einem normativen Modell direkter Übertragbarkeit und unmittelbarer Anwendbarkeit des Schulwissens aus. Selbst das Konzept fachlicher Schlüsselqualifikationen ist dieser statischen Vorstellung, wenngleich auf abstrakterem Niveau, verpflichtet. Nach dem dynamischen Modell der Ergänzung und Erneuerung von Bildung werden im Laufe des Erwachsenenlebens auf der Basis eines soliden Wissensfundaments kontinuierlich neue Kenntnisse und Fähigkeiten erworben, die für eine erfolgreiche Anpassung an veränderte Umstände nötig sind. Vieles, was Schüler als Erwachsene benötigen werden, können sie nicht schon jetzt erlernen. Erwerbbar sind allein die Voraussetzungen zum erfolgreichen Weiterlernen. Diese Voraussetzungen sind kognitiver und motivationaler Art.
Jürgen Baumert

Der Einfluss der Familie auf Dispositionen für lebenslanges Lernen

Zusammenfassung
Learning Beyond Schooling (OECD, 1995) beginnt mit den Worten: “Advanced democracies at the close of the 20th century are struggling to make knowledge and learning a central aspect of social and economic activity. A century ago, education was developing into an essential part of initiation into social and economic life through the introduction of universal schooling. Today’s ideal, at best partially realised, is to make learning a lifelong activity, in which schooling becomes better co-ordinated than in past with other forms of learning that take place beyond the school’s walls” (OECD, 1995, p. 7).
Volker Krumm

Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung

Zusammenfassung
Dem Begriff des „Lebenslangen Lernens“ (LL) — bzw. besser: des lebensbegleitenden Lernens — liegt aus der Sicht der Erwachsenenbildung eine doppelte Fokussierung zugrunde: Er ist einerseits eine weiterbildungspolitische Kategorie (Institutionenfokus) und andererseits eine didaktische Kategorie (Subjektfokus). Während der in der englischsprachigen Literatur bereits Ende der 20er Jahre verwandte Begriff des LLs (vgl. Cropley 1989) deutlich Ausdruck einer didaktischen Orientierung gewesen ist, war dies in der wesentlich später beginnenden bundesrepublikanischen Diskussion anders: Hier war in den 60er und 70er Jahren zunächst eine weiterbildungspolitische Orientierung vorherrschend, die „auf Institutionalisierungsformen und organisatorische Reform der Lernarbeit Erwachsener (abzielte)“ (Dewe 1997, S. 96). Erst ab Mitte der 80er Jahre lässt sich eine deutlicher erwachsenendidaktische Orientierung nachweisen (vgl. Tietgens 1992), die in den 90er Jahren schließlich auch zu Ansätzen einer Erörterung lernstrategischer Fragen einer lebenslangen Kompetenzentwicklung führt (vgl. Dohmen 1997). Ausdruck fand die vorherrschende weiterbildungspolitische Orientierung in der Forderung des Deutschen Bildungsrates, die „ständige Weiterbildung“ des Einzelnen zum „Prinzip“ zu erheben:
„Immer mehr Menschen müssen durch organisiertes (!) Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51; Hvhg. durch R.A.).
Rolf Arnold

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