Lebenslanges Lernen

Das Postulat vom lebenslangen Lernen begegnet uns heute ständig, und dennoch bestimmen unsere Lernprozesse häufig noch Annahmen über das Lernen, die veralteten wissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen. Diese haben wir zum Teil als kollektive Muster übernommen, und sie können deshalb unsere individuellen Lernprozesse behindern. Diesen Mythen wird in diesem Kapitel auf den Grund gegangen. Die kognitive Auseinandersetzung mit überkommenen Vorstellungen ist der erste Schritt, sie auch emotional und handlungspraktisch zu überwinden.

Die Idee des lebenslangen Lernens ist viel älter, als es uns die gegenwärtigen bildungspolitischen Diskurse suggerieren. War sie früher lediglich eine Forderung, so wird sie heute zu einer gesellschaftlichen Realität. Das Lernen lässt sich als life-long, life-wide und life-deep beschreiben. Es erstreckt sich prinzipiell auf alle Bildungsbereiche und wird als formal, nichtformal bzw. informell beschrieben. Der Weiterbildungssektor erhebt den Anspruch, neben Schule, Berufsausbildung und Hochschule der quartäre Sektor zu sein. Unter Weiterbildung wird mit Bezug auf den Deutschen Bildungsrat die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit verstanden. Die Weiterbildungsbeteiligung beträgt in Deutschland aktuell ca. 50 % und differiert erheblich in Abhängigkeit von soziodemografischen Merkmalen sowie lokalen und regionalen Strukturen.

Lernen unterliegt – trotz großer individueller Unterschiede – gewissen Gesetzmäßigkeiten, mit denen wir uns in diesem Kapitel beschäftigen. Lernen folgt einem zyklischen Transformationsprozess in spiralförmiger Form auf je unterschiedlichen Ebenen. Am Anfang steht eine Diskrepanzerfahrung, die zu veränderten Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmustern führt. Lernen bedeutet mehrfaches In-Beziehung-gehen. Die Beziehungsklärung richtet sich auf das Ich, die Sache, die mich in meinem Lernprozess begleitenden Menschen sowie den gesellschaftlichen Kontext, in dem ich lebe. Beziehungsklärung findet in der Auseinandersetzung mit den genannten Dimensionen durch Kommunikation und Interaktion statt. Es lassen sich unterschiedliche Muster der Kontakt- und Beziehungsgestaltung unterscheiden. Über erste Kontakte kommt es zu Begegnungen, aus denen Beziehungen resultieren können. Lernen vollzieht sich dabei im Modus der dialogischen Begegnung.

Lernen ist ein höchst komplexer Vorgang, der in Abhängigkeit von unserer Individualität ganz unterschiedlich gestaltet werden kann. Wie wir Lernen, hängt von unzähligen physiologischen, psychologischen und sozialen Faktoren ab. Dabei ist es weniger das biologische Alter, das einen entscheidenden Einfluss auf das Lernen hat, sondern es sind unsere eigene Lernpraxis und die ihr zugrunde liegenden Annahmen über unsere Lern- und Entwicklungsfähigkeit. Am Lernen ist der ganze Mensch als biopsychosoziale Einheit beteiligt. Ausgehend von unseren Körpererfahrungen entwickeln wir Gefühle und Emotionen, die wiederum Folgen für unsere kognitiven Denkprozesse haben. Das Lernen ist nicht nur ein bewusster Prozess, sondern basiert auch auf vor- und unbewussten Prozessen, die wir uns zunutze machen können. Damit wir unsere kognitiven Stile, die Arbeitsweisen unseres Gehirns sowie unsere Motive besser verstehen, ist es wichtig, uns selbstreflexiv zu betrachten und emotionale Kompetenz zu entwickeln. Unser Lernen ist sowohl embodied als auch embedded; deshalb empfehlen sich handlungsorientierte Lernaktivitäten und eine gute soziale Vernetzung. Damit wir ein lebendiges und nachhaltiges Lernen praktizieren können, ist es von Vorteil, unterschiedliche Lernstile in Abhängigkeit von situativen Herausforderungen anwenden zu können.

Das Arrangieren bezeichnet eine Grundform pädagogischen Handelns, die mit einer bestimmten Lernkultur verbunden ist. Lehr-Lern-Arrangements in der Weiterbildung bringen zum Ausdruck, dass den Lernenden Offerten zur individuellen und flexiblen Gestaltung ihrer Lernprozesse im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik gemacht werden. Die Lehrenden übernehmen diverse, zum Teil situativ wechselnde Rollen als Lernbegleiter. Die Qualität des Lernprozesses hängt entscheidend von einer lernenden Haltung in der dialogischen Begegnung von Lehrenden und Lernenden ab. In der Praxis der Weiterbildung findet sich eine Vielzahl von Lernsettings bzw. Lernformaten. Im Wesentlichen sind es vier Aspekte, die ein Lernsetting ausmachen: die beteiligten Menschen, die Inhalte, der Raum und die Zeit. Die Kompositionsregeln von Lehr-Lern-Arrangements basieren auf grundlegenden Überzeugungen von Lernprozessen, die häufig wenig reflektiert und zumeist implizit angewendet werden, über Metaphern aber gut zu veranschaulichen sind. Der Anspruch der Erwachsenenbildung war es stets, durch Weiterbildung gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Deshalb ist es für den quartären Bildungssektor selbstverständlich, sowohl dem engen wie weiten Begriffsverständnis von Inklusion gerecht zu werden.

In Zeiten der reflexiven Moderne gewinnt das Thema Gesundheit insbesondere unter psychischen, sozialen und spirituellen Aspekten an Bedeutung. Gegenüber der in den letzten Jahrzehnten stattgefundenen gesellschaftlichen Fokussierung auf technologische Entwicklungen ist der Schulung unserer sinnlichen Wahrnehmungsmedien nur geringe Aufmerksamkeit geschenkt worden; hier gibt es einen Nachholbedarf, wie die Forderung nach salutogenen Lehr- und Lernkulturen der Achtsamkeit zeigt. Neben der Außenwelterkundung kommt es in Lernprozessen zunehmend auf eine sensible Innenwelterkundung des Menschen an. Dabei ist der Blick auf die Generatoren von Sozialenergie und Sozialkapital zu richten, den innerpsychischen Dialog, die Beziehungsgestaltung in der Interaktion sowie zu den Lerngegenständen und zum Kontext. Die Weiterbildung hat neben den individuellen auch die Entwicklung der institutionellen und gesellschaftlichen Transformationsprozesse zu beachten, um beim Aufbau der entsprechenden Kompetenzen im Sinne einer Ermöglichung der Potenzialentfaltung ihren Beitrag leisten zu können. Es wird ein Rahmen abgesteckt, der helfen soll, handlungsleitende Prinzipien für salutogene Lehr-Lern-Arrangements und eine achtsame Lehr-Lern-Kultur zu entwickeln.

Wie ein roter Faden zieht sich durch die Geschichte der Erwachsenenbildung das Phänomen, dass sich mit jeder neuen Bildungstechnologie die mehr oder weniger ausgeprägte Erwartungshaltung verbindet, diese könnte zum Abbau von Bildungsprivilegien, zur Angleichung von Lernchancen und zur Demokratisierung der Bildung beitragen. Mit der Entwicklung der digitalen Medientechnologie verbinden sich ebenfalls große Hoffnungen auf digitale Teilhabe in mediatisierten Lernwelten. In der Zukunft wird es darauf ankommen, die sich ergebenden Chancen als auch Risiken für die Weiterbildung bei der Gestaltung der Mediatisierungspfade im Auge zu behalten. Durch kreative Kombinationen von Präsenz- mit E-Learning-Phasen können die Vorteile analoger und digitaler Lehr-Lern-Arrangements miteinander verknüpft werden; die Furcht vor der Substitution von realen Lernbegleitern ist angesichts einer auf Dialog, Begegnung und Reflexion angelegten Weiterbildung allerdings unbegründet.

Als biopsychosoziales Wesen ist der Mensch in Energieaustauschprozesse auf unterschiedlichen Ebenen eingebunden. Hier geht es um die stoffliche Ebene der Energiezufuhr und deren Wirkungen auf Lernprozesse. Eine ausgewogene Ernährung ist für die Leistungsfähigkeit unseres Gehirns wichtig. Der Hirnstoffwechsel lässt sich allerdings nicht durch spezielles Brainfood verbessern. Das Gehirn versorgt sich aus allen anderen Körperbereichen mit jenen Nährstoffen, die es braucht. Der Einsatz von speziellem Gehirnfutter ist deshalb eher ein psychologisches Phänomen. Das sog. Neuroenhancement versucht, die Funktion des Gehirns zu „verbessern“, indem durch die Zufuhr stoffgebundener Mittel die kognitive Leistung gesteigert, das psychische Wohlbefinden verbessert sowie Ängste und Nervosität abgebaut werden sollen. Beim pharmakologischen Neuroenhancement werden Medikamente an gesunde Menschen ohne eine medizinische Indikation verabreicht. Studien deuten darauf hin, dass sowohl das Wissen um die Möglichkeiten des Hirndopings als auch die Zahl der regelmäßigen Anwender zunehmen.

Die Weiterbildungsberatung ist ein zentrales Handlungsfeld im Rahmen des lebenslangen Lernens geworden; es findet ein Paradigmenwechsel von einem punktuellen zu einem umfassenden Beratungsverständnis statt. Weiterbildungsberatung wird als Lernkompetenz verstanden und differenziert sich in diverse Handlungsformen aus. Sie findet in unterschiedlichen Kontexten sowie mit und ohne bestimmte Settings statt. Ihre Funktion konzentriert sich auf das Begleiten, Fördern und Stärken der zu Beratenden, wobei die Orientierung an den Bedürfnissen und Wünschen der Ratsuchenden oberste Priorität hat. Die wichtigste Beratungsform ist die persönliche Face-to-Face-Beratung. Die Anbieter von Weiterbildungsberatung lassen sich nach trägergebundenen und trägerübergreifenden unterscheiden; sie sind häufig in Netzwerke der regionalen Weiterbildungslandschaft eingebunden. Es sind Initiativen erkennbar, die Professionalität der Bildungsberatung zu erhöhen und Qualitätsstandards in der Praxis umzusetzen. Wie sich das Verhältnis von Bildung und Beratung zukünftig entwickeln wird und welche Konsequenzen dies sowohl für die Weiterbildungsinstitutionen als auch die Beratungsinfrastrukturen haben wird, ist eine noch offene Frage.

Die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung wird als quartärer Bildungssektor neben Schul-, Berufsbildungs- und Hochschulwesen bezeichnet. Er unterscheidet sich deutlich von den anderen Bildungsbereichen. Der quartäre Bildungssektor zeichnet sich durch eine Vielzahl an rechtlichen Regelungen auf unterschiedlichen Ebenen, komplexe institutionelle Strukturen sowie zahlreiche für den Weiterbildungsinteressenten nur schwer zu überschauende Finanzierungsmöglichkeiten aus. Die öffentlichen Investitionen in die Weiterbildung werden dem politischen Anspruch und der Bedeutung der Weiterbildung nicht gerecht. Der Anteil der Erwachsenenbildung an den Bildungsbudgets der Länder verfehlt die Zielmarke von 1 % deutlich. Es existiert derzeit kein einheitliches Klassifikationssystem der Weiterbildung. Auf der einen Seite gibt es die Angebote der öffentlichen und partikularen Weiterbildungsträger und auf der anderen die kommerziellen Anbieter und betrieblichen Bildungseinrichtungen. Die Frage, ob man in Bezug auf die Weiterbildung von einem Markt sprechen kann, wird unterschiedlich beantwortet. Das vielfältige Angebot an Weiterbildung lässt sich über eine Vielzahl an lokalen, regionalen und bundesweiten Weiterbildungsdaten erschließen.

Die Aktivitäten zum lebenslangen Lernen sollen qualitativ hochwertig sein, ihre Ziele erreichen und Lernerfolg sichern. Doch wie lässt sich Qualität bestimmen und anhand welcher Kriterien messen? Es lassen sich drei Qualitätsdimensionen von Weiterbildung unterscheiden: die Einrichtungsqualität, die Durchführungs- bzw. Prozessqualität sowie die Ergebnisqualität. Die Einrichtungsqualität soll durch Qualitätsmanagementsysteme, in Form einer Testierung, sichergestellt werden. Die Durchführungsqualität reicht von der Vertragsgestaltung über die Organisation der Rahmenbedingungen von Weiterbildung bis hin zur inhaltlichen, methodischen und didaktischen Realisation der Weiterbildung; dabei spielt die Prozessqualität einer verständnis-, handlungs- und kompetenzorientierten Interaktion eine zentrale Rolle. Zur Erfassung der Ergebnisqualität kommen sowohl objektivierende Messverfahren als auch subjektive Einschätzungsverfahren zum Einsatz. Dabei geht es um Output, Outcome und Impact. Neben Fremdevaluationen werden auch Instrumente der Selbstevaluation eingesetzt.

Der archimedische Punkt im Prozess des lebenslangen Lernens ist das In-Beziehung-gehen zu sich selbst, anderen Menschen sowie zum Gegenstand des Lernens. Neben dem äußeren Selbstmanagement, der Aneignung von Lernstrategien und -techniken, kommt dem inneren Selbstmanagement eine Schlüsselstellung zu. Es gilt, den Blick auf eigene Potenziale statt Defizite zu richten. Um die eigenen Selbststeuerungsmechanismen und -dynamiken zu erkennen, hilft es, auf den inneren Dialog zu lauschen und einen liebe- und verständnisvollen Umgang mit sich selbst zu pflegen. Auf diese Weise kann es gelingen, sich auf neue Denkweisen und Emotionen auszurichten, dadurch neue neuronale Muster zu erzeugen und auf diese Weise Feedbackschleifen der Synchronisierung von Gehirn und Körper zu etablieren. Dies ist der Hebel, um die eigene Welt zu bewegen. Die beschriebenen Prozesse bedürfen einer intensiven Selbstreflexion; deshalb empfiehlt es sich, im Lernprozess die Position eines Beobachters zu installieren. Sowohl die das Lernen begleitenden Reflexionsprozesse als auch die Lernsettings sind auf dialogisch angelegte kollaborative Lernarrangements angewiesen. Diese befördern das In-Beziehung-gehen zu sich selbst, der Lerngruppe und den Lerngegenständen.

Aufgrund der Unverfügbarkeit der Lernbewegung lässt sich Lernerfolg nicht herstellen; Lernen kann jedoch gelingen. Unter Gelingensbedingungen des Lernens werden hier jene Voraussetzungen und Bedingungen verstanden, die Lernende durch ihr Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen können, um ihren eigenen Potenzialentfaltungsprozess in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten aktiv zu gestalten. Im Einzelnen kommt es darauf an, die Gelingensbedingungen entsprechend der IMAGO-Formel anzuwenden; diese berücksichtigt die Salutogenese, die Neurobiologie, die Theorie U, das körperbasierte Lernen, das agile Lernen sowie die WOOP-Intervention.

Aus den bisherigen Erkenntnissen werden resümierend in diesem Kapitel pragmatische Axiome des lebenslangen, lebendigen und nachhaltigen Lernens entwickelt. Lebenslanges Lernen ist eine conditio sine qua non menschlicher Existenz; der Mensch kann nicht nicht lernen. Unter einem lebendigen Lernen wird hier ein Lernen verstanden, das sowohl dem Kohärenzgefühl der Salutogenese als auch den neurobiologischen Gesetzmäßigkeiten folgt. Ein nachhaltiges Lernen zeichnet sich durch die anhaltenden Wirkungen im Rahmen der Entwicklung der Potenziale des Individuums aus. Die Axiome sollen Bedingungen der Möglichkeit des Lernens beschreiben und sind aufgrund des „Technologiedefizits“ der Pädagogik nicht in einem naturwissenschaftlichen Sinne zu verstehen. Sie erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit, sondern werden als der Versuch verstanden, die Erkenntnisse über das lebenslange Lernen auf dem derzeitigen Stand der Wissenschaft zu bündeln.