Motivationsforschung im Weiterbildungskontext

Im Bildungsbericht 2014 wird erstmals seit 15 Jahren wieder ein Anstieg der Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland verzeichnet, der im Jahr 2012 bei 49 % lag (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, S. 140).

Lebenslanges Lernen ist ein wichtiger Erfolgsfaktor für wirtschaftliche, gesellschaftliche und individuelle Entwicklung. Der Motivation erwachsener Lerner, sich lebensbegleitend an Weiterbildung zu beteiligen, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Trotz zahlreicher Forschungsarbeiten zu Fragen der Weiterbildungsmotivation mangelt es bislang an einem theoretischen Rahmenmodell, in das vorliegende Studien integriert und darauf aufbauend Desiderate für zukünftige empirische Untersuchungen identifiziert werden könnten. In diesem Beitrag wird das in der pädagogisch-psychologischen Forschung bewährte Erwartungs-Wert-Modell von Eccles und Kollegen als geeigneter theoretischer Rahmen vorgestellt und ausgewählte Erklärungsmodelle und Befunde zur Weiterbildungsbeteiligung in das Modell eingeordnet. Darauf aufbauend wird das Potential erwartungs-wert-theoretischer Untersuchungen für die Weiterbildungsforschung skizziert und aufgezeigt, inwiefern durch einen Rückgriff auf dieses Modell eine Verknüpfung der schul- und erwachsenenpädagogischen Forschung realisiert werden könnte.

Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen sind die beiden Schlagwörter in Veröffentlichungen zur Teilnahme von Erwachsenen an beruflicher Weiterbildung. Da beide Formen des Lernens einen hohen persönlichen Einsatz der Mitarbeiter erfordern, wird es immer wichtiger, zentrale Einflussussfaktoren auf deren Trainingsmotivation zu kennen. Den bisherigen Modellen zur Trainingsmotivation mangelt es typischerweise an einem kohärenten theoretischen Rahmen. Als Folge dessen sind die Auswahl und Zusammenstellung der darin untersuchten Variablen nicht ausreichend gerechtfertigt. Der vorliegende Beitrag möchte diese Situation verbessern, indem ein Modell entwickelt wird, das relevante Variablen aus früheren Studien in den allgemeinen Rahmen der Theory of Reasoned Action (TRA, Fishbein and Ajzen, 1975) integriert. Das so hergeleitete theoretische Modell wurde in einer Stichprobe aus 240 Mitarbeitern im Hochschulkontext, der sich durch die Freiwilligkeit der Trainingsteilnahme auszeichnet, überprüft. Eine leicht modifizierte Version des ursprünglichen Modells erreichte eine gute Passung sowie eine moderate Vorhersagekraft mit 44 % Varianzaufklärung in der Trainingsintention der Mitarbeiter. Implikationen für zukünftige Forschung und praktische Anregungen für Personalentwickler werden diskutiert.

Zahlreiche empirische Befunde aus dem Schulkontext zeigen, dass der subjektive Wert einer Aufgabe bildungsbezogene Wahlentscheidungen, z. B. die Leistungskurswahl, beeinflusst Im Hinblick auf Weiterbildungsbeteiligung erweist sich jedoch vor allem das erreichte Bildungsniveau als überragender Prädiktor. Ziel der vorliegenden Studie war es daher, den Effekt des subjektiven Wertes für Weiterbildungsbildungsbeteiligung unter Berücksichtigung der moderierenden Rolle des Bildungsniveaus zu untersuchen. Zudem wurden affektive Erinnerungen an die Schulzeit als Prädiktoren von subjektivem Wert einbezogen. Mithilfe latenter Regressionsanalysen und Strukturgleichungsmodellen wurde das theoretische Modell auf Basis der Daten des Adult Education Surveys 2007 für Personen mit hohem, mittlerem und niedrigem Bildungsniveau und verschiedene Weiterbildungssegmente geprüft. Die Ergebnisse zeigen höhere Effekte von subjektivem Wert auf Weiterbildungsbeteiligung für Personen mit niedrigem Bildungsniveau sowie bei eher privater und informeller Weiterbildung. Vor allem positive affektive Erinnerungen tragen zum subjektiven Wert von Weiterbildung bei. Die Ergebnisse stützen die Annahme bildungsniveauspezifischer Determinanten von Weiterbildungsbeteiligung. Mögliche Ansatzpunkte für Interventionen werden diskutiert.

Sinkende Geburtenraten bei steigender Lebenserwartung haben die deutsche Bevölkerung in den letzten Jahrzehnten altern lassen. In Anbetracht des umlagefinanzierten Rentensystems wurde beschlossen, das gesetzliche Renteneintrittsalter schrittweise auf 67 Jahre anzuheben. Meist wirken jedoch schon Jahre vor Renteneintritt umfeldbezogene Faktoren und individuelle Faktoren auf den Verrentungsprozess ein. Arbeitsfähigkeit kann durch Weiterbildung erhalten werden. Das Verständnis und die Steigerung der Weiterbildungsmotivation älterer Mitarbeiter sind Schlüssel für das „Lebenslange Lernen“ von Individuen, welches die Europäische Union in Anbetracht des organisationalen und technologischen Wandels zum Ziel erklärt hat. Diese empirische Untersuchung untersucht die Wirkung von Faktoren des Arbeitskontexts auf die Weiterbildungsmotivation. Datengrundlage ist der 2008 durch das Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung in Auftrag gegebene „Weiterbeschäftigungssurvey“. Die Analyse zeigt schwache, signifikante Einflüsse einiger arbeitskontextbezogener Faktoren. Aus den Ergebnissen leiten wir Handlungsempfehlungen für Organisationen und weitere Studien ab.

In der vorliegenden Studie werden direkte und indirekte Beziehungen zwischen der selbst- versus fremdbestimmten Motivation zur Weiterbildungsteilnahme, Zielorientierungen zu Beginn der Weiterbildung und Nutzung von Selbstregulationsstrategien während der Weiterbildung untersucht. Insgesamt nahmen 717 Arbeitsnehmer an der Studie teil. Die genannten Konstrukte wurden mithilfe etablierter Skalen erfasst, die für das Lernen im beruflichen Kontext adaptiert wurden. Die Ergebnisse zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen selbstbestimmter Teilnahmemotivation, Lernzielorientierung und dem Einsatz von Selbstregulationsstrategien. Selbstbestimmte Teilnahmemotivation und Selbstregulationsstrategien zeigten darüber hinaus einen signifikanten über Lernzielorientierung vermittelten indirekten Zusammenhang. Die Ergebnisse weisen zudem auf einen negativen Einfluss von Arbeitsvermeidungszielorientierung auf den Einsatz von Selbstregulationsstrategien hin. Arbeitsvermeidungszielorientierung vermittelte auch den Effekt fremdbestimmter Teilnahmemotivation bzw. Amotivation auf den Einsatz von Selbstregulationsstrategien. Insgesamt weist die Studie damit auf eine hohe Komplexität der Zusammenhänge zwischen Motivation und Lernqualität im beruflichen Kontext hin.

Das Verstehen von Verhaltensänderung nach Fort- und Weiterbildungenist ein komplexes wissenschaftliches Problem. Obwohl Motivationstheorien hilfreiche Erklärungsansätze liefern, warum Teilnehmende ihr Verhalten nach einer Weiterbildung ändern, hat die Weiterbildungsforschung diese motivationalen Theorien bislang nur sporadisch aufgegriffen: das hat zu einem fragmentarischen Verständnis von Weiterbildungsmotivation geführt. Dieser Artikel präsentiert ein integratives Modell zur Erklärung von Verhaltensänderung nach Weiterbildungen. Das Modell integriert Elemente validierter Motivationstheorien in drei Phasen: a) das Bilden von Transferintentionen, beeinflusst von Einstellungen, Normen und wahrgenommener Transferkontrolle, b) das Stärken von Transfercommitment, und c) das Aktualisieren von Implementationsintentionen für Transfer. Konzeptionelle und instruktionale Implikationen für Weiterbildungsforschung werden diskutiert.

Affektive Reaktionen von Teilnehmenden in der Weiterbildung haben in der betrieblichen Trainingsforschung bisher eine untergeordnete Rolle gespielt, während sie in der Lernforschung wichtig sind, auch als Komponente von motivationalen Prozessen. Um zu prüfen, wieweit pädagogische Kontextvariablen für das emotionale Erleben relevant sind, wurden 614 Teilnehmende zu ihren affektiven Reaktionen auf das Training, zu ihrer Trainingszufriedenheit und zur Bewertung der Lehrkraft befragt. Gleichzeitig gaben 69 betriebliche TrainerInnen ihre Lernendenfokussierung und ihre eingesetzten didaktischen Methoden an; weiterhin wurde der Trainingsinhalt erhoben. Dabei gingen eine hohe Lernendenfokussierung und teilnehmeraktivierende Methoden mit günstigen Reaktionen der Teilnehmenden einher, während die Reaktionen bei einer geringen Lernendenfokussierung und lehrendenzentrierten Methoden weniger positiv ausfielen. Daneben sind bedeutsame Zusammenhänge sowohl von Teilnehmendenreaktionen als auch von Lehrorientierung und Lehrmethoden des Trainingspersonals mit dem Weiterbildungsinhalt festzustellen.

Die von uns angesprochene zentrale Fragestellung betrifft die Bedingungen, unter denen an Fortbildungsprogrammen außerhalb des Betriebes teilnehmende Mitarbeiter/innen ihre Lernergebnisse wahrscheinlich in den Betrieb übertragen. Im Einzelnen untersuchen wir, wie betriebliche Faktoren (insbesondere die wahrgenommene Unterstützung der Fortbildung durch den Betrieb) mit individuellen Faktoren zusammenwirken (insbesondere die persönlichen Ziele der Mitarbeiter/innen), um die Transfermotivation der Mitarbeiter/innen zu beeinflussen (Studie 1), und wie Erwachsene ihre eigene Transfermotivation und die mögliche Wirkung einer wahrgenommenen betrieblichen Unterstützung auf ihre Transfermotivation wahrnehmen (Studie 2). Zu diesem Zweck wurde eine erste qualitative Untersuchung mit 20 Erwachsenen an der Universität Genf durchgeführt (Studie 1), und später wurde eine weitere qualitative Untersuchung mit weiteren 18 am gleichen Programm teilnehmenden Erwachsenen durchgeführt (Studie 2). Die Ergebnisse aus Studie 1 weisen darauf hin, dass individuelle Faktoren (persönliche Ziele) tatsächlich mit betrieblichen Faktoren (Wahrnehmung der betrieblichen Unterstützung der Fortbildung) zusammenwirken. Demnach ist die Wirkung der wahrgenommenen betrieblichen Unterstützung der Fortbildung kein mechanischer Faktor, sondern sie hängt anscheinend von der Art der persönlichen Ziele der Mitarbeiter/ innen ab. Die Ergebnisse aus Studie 2 geben Einsicht in die Wahrnehmung der eigenen Transfermotivation und zeigen mögliche Ansätze für weitere Untersuchungen, da die Befragten auf weitere Gründe (außer persönlicher Ziele) hinweisen, die ihre Transfermotivation aufrechterhalten könnten. Fazit: Studie 1 zeigt die Relevanz einer Untersuchung der Zusammenwirkung persönlicher und betrieblicher Faktoren bei der Transfermotivation, indem sie das Bewusstsein für eine solche Interaktion stärkt und mögliche Interaktionsarten dieser Faktoren benennt, während Studie 2 die Wahrnehmung der eigenen Transfermotivation der Befragten und ihre Ansichten über die mögliche Wirkung einer betrieblichen Unterstützung der Fortbildung aufzeigt.

Dieser Artikel hat den Zweck, eine Interpretation der in der Literatur beobachteten unterschiedlichen Wirkungsgrößen und Widersprüche in Bezug auf die Transfermotivation zu ermöglichen. Zur Überwindung solcher Widersprüche befürwortet dieser Artikel eine Definition und Operationalisierung des weitläufigen Begriffes der Transfermotivation unter Berücksichtigung spezifischer Motivationskonstrukte, um Trainingstransfer und Lernen als wechselseitige Prozesse zu begreifen, die durch individuelle und kontextuelle Variablen beeinfiusst sind, die eine Wirkung auf motivationale Überzeugungen und das Engagement beim Lernen oder bei Transferaufgaben haben. Zur Behandlung dieser Fragestellungen werden Ergebnisse aus der Bildungsliteratur im schulischen Umfeld und in der Arbeitsumgebung untersucht. Die Autoren schließen mit einer Erörterung der möglichen Auswirkungen auf die zukünftige Forschung.