Zusammenfassung
Der Beitrag befasst sich in einem Überblick mit der Forschung zur Wirksamkeit und Qualität der Hochschullehre. Er beginnt mit einem Rückblick auf die hochschuldidaktischen Überlegungen der Bundesassistentenkonferenz in den 1970er Jahren, die den Anfang der hochschuldidaktischen Forschung kennzeichnen, und schlägt dann den Bogen zur aktuellen Forschung zur Hochschullehre, die sich der empirischen Bildungsforschung zurechnet. Ein besonderes Augenmerk richtet sich auf die empirischen Forschungskonstrukte zur Lehrqualität und Lernwirksamkeit. Vorgestellt werden grundlegende theoretische Vorannahmen und methodische Implikationen unterschiedlicher Forschungsansätze: a) Forschung zur Lehrevaluation und zum studentischen Kompetenzerwerb, b) Forschung zur Wirksamkeitsprüfung spezifischer didaktischer Ansätze und c) Konzepte und Projekte einer aktivierenden Hochschuldidaktikforschung.
Abstract
The following article gives an overview on the research on teaching effectiveness and teaching quality. It starts with a glance back to the early programmatic demands formulated in the 1970s concerning teaching in higher education and sketches the development towards the current research strands. A special focus will be given to theoretical and methodological aspects of researching quality of teaching in higher education. We then will draw upon examples of state-of-the-art research in the respective construct. These examples can be clustered into (a) evaluation of teaching quality and measurement of key competency acquisition, (b) research on the efficacy of inquiry-based vs. lecture-based teaching and (c) action research into teaching and learning in higher education
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Notes
„Hochschuldidaktik ist Wissenschaftsdidaktik. Das heißt: Die Notwendigkeit, die Vermittlung von Wissenschaft ihrerseits wissenschaftlich zu erforschen und nicht der Gewohnheit, dem Zufall und dem individuellen Belieben zu überlassen, tritt nicht aufgrund sekundärer Bedürfnisse, z. B. der Berufsausbildung, nachträglich zur Wissenschaft hinzu, sondern sie ergibt sich aus dem Fortschreiten und der Ausweitung des wissenschaftlichen Prozesses selbst, der auf Tradition und Kommunikation angewiesen ist. … Sie muss vielmehr ständig die Ziele, Gegenstände und Verfahren der Lehre selbst auf ihre Relevanz für die Selbstvermittlung und Fortsetzung einer kritischen Wissenschaft prüfen“ (BAK1968, S. 39).
Die Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD) wurde zunächst von der VW-Stiftung finanziert, später durch ihre Mitglieder und hat Forschungsergebnisse in einer eigenen Reihe ‚Blickpunkt Hochschuldidaktik‘ publiziert.
Auferkorte-Michaelis (2005) kommt zu dem Ergebnis, die hochschuldidaktischen Einrichtungen bilden rein relativ kleines Segment im Kanon der Bildungsforschung (vgl. S. 73).
Meist gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK).
Die BMBF-Förderlinie zur Hochschullehre fördert 32 Verbundprojekte (Zeitraum: 2008–2013), die u. a. zu Themen der Berufsorientierung, der Kompetenzvermittlung, zur Gestaltung neuer Lehr-Lernkulturen, der Struktur der akademischen Lehre, zur Professionalisierung der Lehrenden forschen und arbeiten (Zeitraum der Förderung: 2008–2013; Gesamtvolumen ca. 18 Mio €), s. http://www.empirische-bildungsforschung-bmbf.de/zeigen.html?seite=6352.
Dies ist ein zentrales hochschuldidaktisches Konzept mit langer Diskussionstradition (BAK1970).
Ob dies auch nach der Bologna-Reform gegenwärtig weiterhin gilt, wäre noch zu prüfen.
Die statistische Auswertung weist sehr gute interne Konsistenzen der Skalen auf.
Eine Erweiterung (studentischer) Lehrevaluation erfährt die Diskussion zur Qualität der Lehre darüber hinaus auch durch die Einbeziehung neuer Indikatoren: Vor dem Hintergrund der Annahme, dass Persistenz und Erfolg im Studium multidimensional beeinflusste Konstrukte sind, gelten sowohl die in Absolventenstudien erfassten Variablen des Verbleibs resp. beruflicher Erfolg im Anschluss an ein Studium (vgl. Krempkow und Pastohr2006; Krempkow et al.2010) als Anzeichen für Lehrerfolg als auch die Frage nach Faktoren des Verbleibs im Studiums bzw. des Studienabbruchs (drop-out) (vgl. z. B. Georg2008).
Die Studierenden berichten über einen Zuwachs ihrer Kompetenz in der Fach-, Methoden-, Präsentations-, Kommunikations-, Kooperations- und Personalkompetenz (Braun und Hannover2008, S. 287 f.).
Meta-Analysen bilden nach Winteler und Forster (2007, S. 103) „den Goldstandard für die evidenzbasierte Entscheidung darüber, was exzellente Lehre kennzeichnet“.
„Die Effektstärke beschreibt den Unterschied der Mittelwerte zwischen zwei oder mehreren Gruppen, normalerweise einer experimentellen Gruppe (mit Innovation) und einer Kontrollgruppe (ohne Innovation) bezogen auf die Standardabweichung … Bei einer Effektstärke von .20 und normal verteilten Daten überlappen sich die beiden Verteilungen der Experimental- und Kontrollgruppe zu 85.3 % … Wenn ein neues Program eingeführt wird und dessen Wirksamkeit auf das Lernergebnis überprüft wird, dann bedeutet z. B. eine Effektstärke von 1.0, dass ein durchschnittlicher Lernender, der daran teilgenommen hat, danach bessere Leistungen erzielt als 84 % der Lernenden, die an diesem Programm nicht teilgenommen haben“ (Winteler und Forster2007, S. 104).
Die Wartezeit ist eine sehr einfache und wirksame Maßnahme, die den Studierenden Zeit einräumt nachzudenken, bevor sie antworten. Die Wartezeit kann bei komplexen Fragen bis zu 30 Sekunden betragen (Winteler und Forster2007. S. 106).
Die Forschung zum deep- vs. surface-approach erweist sich auch im Hinblick auf die akademische Personal- und Curriculumentwicklung als fruchtbar: So wurde das Konzept des constructive aligment (Biggs und Tang2009) wesentlich von der Suche nach förderlichen Strategien für Tiefenlernen bei Studierenden geleitet (vgl. auch Biggs1987; Biggs et al.2001).
Bei dem BMBF geförderten Verbundprojekt „LeWI – Lehre, Wirksamkeit und Intervention. Einstellung von Lehrenden zur Lehre, Studienerfolg und Wirksamkeit von Interventionen zugunsten guter Lehre“ handelt es sich um eine vergleichende Untersuchung in technisch-naturwissenschaftlichen, sozial- und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen an ausgewählten (Technischen) Universitäten. Kooperationspartner sind die Leuphana Universität Lüneburg, die TU München, die TU Braunschweig sowie die TU Dortmund. Laufzeit 01.12.2008–31.07.2012. http://www.hdz.tu-dortmund.de/101/.
Das „LeWI-Coaching“ ist als quasi-experimentelles Forschungsdesign konzipiert. Neben der individuellen Beratung der Lehrpersonen werden teilnehmende Beobachtungen, Befragungen der Studierenden sowie Einstellungsmessungen bei den Lehrenden durchgeführt.
In diesem Coachingprozess ist es gelungen, inhaltliche wie strukturelle Änderungen in der Lehrveranstaltung anzustoßen.
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Metz-Göckel, S., Kamphans, M. & Scholkmann, A. Hochschuldidaktische Forschung zur Lehrqualität und Lernwirksamkeit. Z Erziehungswiss 15, 213–232 (2012). https://doi.org/10.1007/s11618-012-0274-z
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DOI: https://doi.org/10.1007/s11618-012-0274-z
Schlüsselwörter
- Hochschullehre
- Lehrqualität
- Lernwirksamkeit von Hochschullehre
- Lehrevaluation
- Studentischer Kompetenzerwerb
- Wirksamkeitsprüfung hochschuldidaktischer Ansätze
- Hochschuldidaktikforschung