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2018 | OriginalPaper | Buchkapitel

4. Medien in Bildungsprozessen – Akteur-Netzwerk- und medientheoretische Grundlegung im Anschluss an die praxeologische Bildungstheorie

verfasst von : Patrick Bettinger

Erschienen in: Praxeologische Medienbildung

Verlag: Springer Fachmedien Wiesbaden

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Zusammenfassung

Wie bereits mit Verweis auf den Mediatisierungsansatz nach Krotz (2001; 2007) erläutert, legen gegenwärtige gesellschaftliche und medientechnologische Entwicklungen nahe, Bildungsprozesse in ihrem Zusammenhang mit gegenwärtigen medienkulturellen Umbrüchen eingehender zu untersuchen. In diesem Sinne merkt auch Wimmer (2002, S. 119) an, dass ein aktueller Bildungsbegriff kaum ohne Berücksichtigung der jeweiligen technisch-medialen Bedingungen auskommen kann, die den Kontext für Veränderungen der Selbst- und Welthaltungen darstellen. Die Frage, wann und weshalb ein Bildungsprozess als Medienbildungsprozess bezeichnet werden kann, lässt sich je nach Auffassung des Medienbegriffs unterschiedlich beantworten.

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Fußnoten
1
Exemplarisch lässt sich die Initiative „Keine Bildung ohne Medien!“ anführen, in der sich ProtagonistInnen aus Wissenschaft und Praxis das Ziel gesetzt haben, Medienpädagogik in sämtlichen Bildungsbereichen zu verankern (www.​keine-bildung-ohne-medien.​de).
 
3
Entscheidende Unterschiede zwischen Medienkompetenz und Medienbildung werden bspw. von Fromme & Jörissen (2010) erörtert. Die Autoren betonen, dass mit Blick auf den bildungstheoretischen Diskurs die Prozesshaftigkeit von Bildung, deren prinzipielle Unabgeschlossenheit sowie die Notwendigkeit einer Bestimmung dessen, was Bildung angesichts sozio-historischer Bedingungen überhaupt sein kann, deutliche Unterschiede zu Konzepten von Medienkompetenz markieren. Letztere sind üblicherweise auf das Erreichen eines bestimmten Zielwerts sowie einen messbaren Output ausgerichtet und dementsprechend eher lerntheoretisch fundiert.
 
4
Die Autoren beziehen ihre Überlegungen auch auf andere Medienformate (Filme und Bilder bzw. Fotografien), die an dieser Stelle jedoch ausgeklammert werden, da sie für die in der vorliegenden Arbeit entworfene methodologische Rahmung zweitrangig sind.
 
5
Zur Vertiefung siehe die Beiträge im Themenheft 29 der Zeitschrift MedienPädagogik zur Frage nach der Konstitution der Medienpädagogik http://​www.​medienpaed.​com/​issue/​view/​32.
 
6
Diese Annahme ist auch ein wesentlicher Ausgangspunkt für die dokumentarische Bildanalyse, welche genau diese habituelle Verschränkung, die sich auch in Bildern – oder man könnte auch sagen: in jeglichen Artefakten – zeigt, untersucht (siehe Abschn. 5.​2.​2).
 
7
Auf die Diskussion, inwiefern von einem ‚medialen Habitus‘ im Gegensatz zu einer „mediatization of habitus“ (Hjarvard, 2013, S. 147 ff.), also einer Mediatisierung des gesamten Habitus, ausgegangen werden kann, soll an dieser stelle nicht unerwähnt bleiben, würde bei einer angemessenen Auseinandersetzung jedoch den Rahmen dieses Kapitels sprengen.
 
8
Teile dieses Kapitels wurden aus Abschn. 2.​2 „Zweite bildungstheoretische Rezeptionslinie: Akteur-Netzwerk-Theorie“ (S. 194–196) der folgenden Veröffentlichung übernommen: Bettinger, P. (2016). Medienbildung als prozessanalytische Perspektive auf Transformationen in sozio-medialen Kollektiven. In T. Hug, T. Kohn & P. Missomelius (Hrsg.), Medien – Wissen – Bildung: Medienbildung wozu? (S. 189–207). Innsbruck: iup.
 
9
Ein Aktant kann, so halten Akrich und Latour (2006, S. 399) in einem sehr weiten Begriffsverständnis fest, alles sein, „was immer agiert oder Handlungen verlagert“, wobei der Begriff in der ANT teilweise synonym zu ‚Akteur‘ verwendet wird (Schulz-Schaeffer, 2011, S. 279). Andere Autoren sprechen ausdrücklich dann von Aktanten, wenn nicht-menschliche Akteure gemeint sind (Reckwitz, 2010, S. 150; Schäffer, 2003, S. 106). Auch im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff im Sinne von nicht-menschlichen Akteuren verwendet.
 
10
Für eine Gegenposition zur konstruktivistisch orientierten Sozialwissenschaft im Allgemeinen und Latour im Speziellen vgl. z. B. (Sokal & Bricmont, 1999).
 
11
Hier nicht als körperliche, sondern als ‚dingliche‘ Materialität verstanden.
 
12
Zum Begriff der konjunktiven Erfahrungsräume siehe Abschn. 5.​2.​1.
 
13
Wenngleich Nohl (2011, S. 45) in seiner Auseinandersetzung mit dem Beitrag von Rammert & Schulz-Schaeffer (2002) diese Ebene als für die Pädagogik eher unwesentlich auffasst, so kann dem entgegnet werden, dass im Rahmen gegenwärtiger Mediatisierung durchaus komplexe Technologien in die unterschiedlichsten Bereiche des Lebens Einzug halten. Damit sind prinzipiell auch transformatorische Bildungsprozesse betroffen, die nicht als an Institutionen gebunden verstanden werden.
 
14
Teile dieses Kapitels wurden aus Kap. 3 „Die ANT als Zugang zur Medialität von Bildungsprozessen“ (S. 197–199) sowie Kap. 4 „Medienbildungsprozesse als Transformationen in sozio-medialen Kollektiven“ (S. 199–201) aus folgender Veröffentlichung übernommen: Bettinger, P. (2016). Medienbildung als prozessanalytische Perspektive auf Transformationen in sozio-medialen Kollektiven. In T. Hug, T. Kohn & P. Missomelius (Hrsg.), Medien – Wissen – Bildung: Medienbildung wozu? (S. 189–207). Innsbruck: iup.
 
15
Für einen grundlegenden Versuch, dieses Problem medientheoretisch zu bearbeiten siehe z. B. Genz & Gévaudan (2016).
 
16
Dies verweist auf das Problem Klassifizierung von medialen Artefakten bzw. der Einordnung in Genres, die sich aufgrund des schnellen technologischen Wandels in stetiger Veränderung befinden. Wann letztendlich von einem Blog (z. B. im Unterschied zu einer ‚normalen‘ Webseite) gesprochen werden kann, ist nicht immer eindeutig zu beantworten. Problematisch erscheinen vor diesem Hintergrund Vergleiche von Blogs mit Tagebüchern, da eine solche Engführung der tatsächlichen Breite der möglichen Praktiken nicht gerecht wird. Daher stellte Genre-Zugehörigkeit oder präskriptive Bestimmungen ‚normaler‘ Nutzung bestimmter Artefakte für die vorliegende Arbeit kein entscheidendes Kriterium zur Auswahl der ProbandInnen dar.
 
Metadaten
Titel
Medien in Bildungsprozessen – Akteur-Netzwerk- und medientheoretische Grundlegung im Anschluss an die praxeologische Bildungstheorie
verfasst von
Patrick Bettinger
Copyright-Jahr
2018
DOI
https://doi.org/10.1007/978-3-658-21849-2_4