3. Mögliche Bedingungsfaktoren für die Implementierung schulischer Medienkonzepte unter Berücksichtigung des veränderten Bildungsauftrags für Einzelschulen

Hierbei ist anzumerken, dass für die Erfassung von Wirkungsmechanismen Längsschnittanalysen notwendig sind, die solche Trends und Verläufe anzeigen. Die Untersuchung der Outcome- sowie Outputebene wird aus diesem Grund in der vorliegenden Arbeit nachrangig beachtet.

Die kursivgedruckten Bedingungsfaktoren sind ausschließlich in dem Modell von 2018 angeführt.

Einsatzbereitschaft, eine unbezahlte Mehrarbeit, Reformmotivation sowie ein besonderes Interesse an Entwicklungen.

Erfahrungen, Flexibilität und Kreativität, Belastbarkeit und Verlässlichkeit und sozialpädagogisches Engagement und Fortbildungsbereitschaft.

Die kursivgedruckten Oberpunkte sind ausschließlich in dem Modell von 2018 angeführt.

Insgesamt zeigt sich ein heterogenes Verständnis in der Theorie und Praxis von PLGs; ein Überblick ist bei Warwas und Schadt (2020) zu finden.

Anzumerken sei, dass Studien, die sich mit den Kompetenzen oder Einstellungen als Bedingungsfaktoren für digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsprozesse auseinandersetzen, im Vergleich zu solchen, die die Unterrichtsebene im Zusammenhang mit selbsteingeschätzten Kompetenzen erforschen, in einem deutlich geringeren Maße vorliegen.

Die Ausbildung wird ergänzend zu dem Modell von Eickelmann und Drossel (2019) an dieser Stelle als ein zusätzlicher Bedingungsfaktor aufgenommen.

Vgl. dazu Herzig und Martin (2018).

Die Lehrer*innenausbildung wird ergänzend zu dem Modell von Eickelmann und Drossel (2019) an dieser Stelle als ein Bedingungsfaktor aufgenommen.

Die Unterrichtsebene wird aufgrund der Thematik der Arbeit nachrangig betrachtet, soll jedoch aus Vollständigkeitsgründen angeführt werden. Zu erklären ist diese Entscheidung damit, dass sich die Implementierung schulischer Medienkonzepte auf der Prozessebene von Schule ansiedelt und sich Bedingungsfaktoren sowohl hemmend als auch förderlich vorwiegend in der Wirkungsrichtung von links nach rechts zeigen. Für die Prozessebene der Schule bedeutet das, dass sich Bedingungsfaktoren der Inputebene durchaus auf diese auswirken können, aber solche, die sich auf der Unterrichtsebene ansiedeln, eher weniger bis keinen Einfluss ausüben (Eickelmann, 2010; Eickelmann & Drossel, 2019). Für die vorliegende Forschung wird die Konsequenz gezogen, dass sich diese allgemeine Auffassung auch auf die Implementierung schulischer Medienkonzepte als digitalisierungsbezogener Schulentwicklungsprozess beziehen könnte. Anderenfalls ist die Forschungslage dazu als so rudimentär zu beschreiben, dass es eine solche Wirkungsweise erst zu ermitteln gilt.

‚Austausch‘ (einfachste Form), ‚Synchronisation/Arbeitsteilung‘ und ‚Ko-Konstruktion/gemeinsame Reflexion‘ (komplexere bzw. komplexeste Form der Umsetzung von Lehrer*innenkooperationsprozessen) (vgl. auch Grosche, Fussangel & Pröbstel, 2020).