Ökonomische Bildung und Transformation

Inhaltsverzeichnis

1. Frontmatter

2. Circular Literacy und transformative ökonomische Bildung. Transformationskompetenzen am Beispiel von Kreislaufwirtschaft und Reparaturkultur.

   Markus Allbauer-Jürgensen, Josephine Steier-Fahldieck

   Zusammenfassung

   Mit der Nationalen Kreislaufwirtschaftsstrategie stellte die Bundesregierung 2024 Rahmenbedingungen für eine zirkuläre Wirtschaft vor und greift dabei die Strategie des European Green Deals der EU auf, welche kreislaufwirtschaftliche Strategien als zentrale Säulen für eine nachhaltige Transformation der europäischen Wirtschaft betrachtet (vgl. BMUV, 2024; Europäische Kommission, 2020). Zugleich rückt auch die Rolle der Bildung in den Fokus. Einerseits wird die Entwicklung kreislaufwirtschaftlicher Qualifikationen als Gelingensbedingung für die Beteiligung an Transformationsprozessen betrachtet. Andererseits erfordert die Berücksichtigung kreislaufwirtschaftlicher Kompetenzen auch Anpassungen didaktischer Konzeptionen, was auch die ökonomische Bildung vor Herausforderungen stellt: Für die Vorbereitung auf aktuelle und künftige Lebenssituationen ist eine Diskussion über zukunftsfähige, nachhaltige und wirtschaftspolitisch desiderate Alternativen zu linearen Wertschöpfungslogiken geboten. Andererseits befindet sich die realwirtschaftliche Umsetzung kreislaufwirtschaftlicher Abläufe in einem frühen Entwicklungsstadium und ist bislang auf wenige Wirtschaftszweige beschränkt. Mehr noch als das Themen- und Berufsfeld Kreislaufwirtschaft bieten die Grundannahmen und Argumentationslogiken im Sinne einer Circular Literacy (vgl. Zwiers et al., 2022) transformative Potenziale für eine mehrperspektivische ökonomische Bildung.

3. Wandel der Arbeitswelt – SchülerInnenvorstellungen zur Bedeutung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen einer dualen Ausbildung

   Rebecca Lembke, Tina Fletemeyer

   Zusammenfassung

   Die Arbeitswelt befindet sich in einem tiefgreifenden Transformationsprozess, der nicht nur die Formen der Zusammenarbeit, sondern ebenso die Art der erforderlichen Qualifikationen verändert. Parallel dazu wandeln sich die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit als unerlässlich gelten. Der damit einhergehende Strukturwandel erfordert von Berufstätigen eine kontinuierliche Anpassungsbereitschaft sowie den Erwerb zum Teil auch neuer, zukunftsrelevanter Kompetenzen. In der einschlägigen Literatur werden unter dem Begriff future skills sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen hervorgehoben, die für den gegenwärtigen wie auch den zukünftigen Arbeitsmarkt als bedeutsam angesehen werden (vgl. Amann, 2023; Ehlers, 2022; Klemme et al., 2024; OECD, 2020; Ziegler, 2022). Eine Untersuchung von Langer et al. verdeutlicht beispielsweise, dass insbesondere im Rahmen einer Ausbildung erworbene kognitive, soziale und digitale Kompetenzen maßgeblich zum beruflichen Erfolg beitragen (vgl. 2023, S. 34).

4. Förderung von Future Skills durch Game-based Learning

   Diana Püplichhuysen, Kerstin Schickendanz

   Zusammenfassung

   Angesichts der rasanten Transformationsprozesse in allen Lebensbereichen ist es Aufgabe der Bildung, junge Menschen zu befähigen, als resiliente und mündige Bürger Zukunft mitzugestalten (vgl. Konrad, 2024). Die dafür notwendigen Kompetenzen firmieren gemeinhin als Zukunftskompetenzen oder Future Skills (vgl. Stifterverband, 2021; Ehlers, 2020; OECD, 2019). Schule, insbesondere die sozialwissenschaftlichen Fächer, spielen bei der Ausbildung dieser Kompetenzen eine wichtige Rolle (vgl. KMK, 2025; Engartner et al., 2021).

   Der folgende Beitrag geht der Frage nach, welche Zukunftskompetenzen im sozialwissenschaftlichen Unterricht gefördert werden sollten und wie Entrepreneurship Education (EE) als Game-based Learning (GBL) hierzu beitragen kann. Hierfür werden den Future Skills konkrete unternehmerische Kompetenzen im Sinne des EntreComp (vgl. Europäische Kommission, 2016) zugeordnet. Diese Zuordnung wird ergänzt durch einen Abgleich mit den Kompetenzzielen des sozialwissenschaftlichen Unterrichts der Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen, gefolgt von einer Analyse der didaktischen Möglichkeiten zur Förderung von Future Skills durch EE, insbesondere durch GBL.

   Abschließend stellen wir das Serious Game „The Wave“ vor, das wir als GBL-Maßnahme für SchülerInnen der Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen entwickelt haben mit dem Ziel, Future Skills im sozialwissenschaftlichen Unterricht zu fördern und Kompetenzlücken zu schließen.

5. Konzeption und Realisierung eines interaktiven Bildungsangebots zur Stärkung der VerbraucherInnenresilienz in Zeiten multipler Transformationsprozesse

   Michael Koch

   Zusammenfassung

   VerbraucherInnen sehen sich in der heutigen Zeit einer Vielzahl neuer und komplexer Herausforderungen auf den unterschiedlichen Märkten für Konsumgüter und Dienstleistungen gegenüber. Dementsprechend kommt der Herausbildung von Kompetenzen mit dem Ziel der Stärkung der VerbraucherInnenresilienz eine zunehmend bedeutsamere Rolle zu. Hierzu können non-formale Bildungsangebote einen Beitrag leisten, die die niedrigschwellige Vermittlung ökonomischer Bildung mit direkten Alltagsbezügen sowie Reflexionsanlässen und Hinweisen auf Handlungsoptionen verknüpfen. Der Beitrag beschreibt ein entsprechendes Projektvorhaben und erläutert das diesem zugrunde liegende Verständnis einer zeitgemäßen VerbraucherInnenresilienz.

6. Lernen über (Wirtschafts-)Wissenschaften als Bildungsbeitrag im Kontext von Transformationsprozessen

   Stephan Friebel-Piechotta

   Zusammenfassung

   Transformation ist einerseits ein eigendynamischer, organisch-evolutionärer, andererseits ein intentionaler, eingreifender und gestaltender Entwicklungsprozess. Er umfasst eine Umgestaltung von gesellschaftlichen respektive sozialen Formationen und bezieht sich u. a. auf den politischen, wirtschaftlichen und sozialen Bereich (vgl. Reißig, 2014, S. 53 ff.). Transformation erfolgt „von oben und unten“ (ebd., S. 55) und ist hinsichtlich dessen, was eine erwünschte oder unerwünschte Transformation auszeichnet, Gegenstand kontroverser politischer, wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Debatten (vgl. Emde & Prehm, 2024, S. 15). Dies lässt sich an verschiedenen aktuellen Transformationsprozessen, wie der sozial-ökologischen Transformation, nachzeichnen.

7. Embodiment – ein neuer Ansatz für die ökonomische Bildung?! Theoretische Ansätze und erste didaktische Überlegungen am Beispiel von Transformationskompetenzen

   Benjamin Apelojg

   Zusammenfassung

   Dieser Artikel soll dazu anregen, Gewohntes und Bekanntes aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten. Noch immer werden Körper und Geist als zwei unabhängige Substanzen betrachtet. Dabei zeigen die aktuellen Entwicklungen und bekannten Positionen in der Psychologie und Kognitionswissenschaft (Dennett, 2018; Koch, 2013; Storch et al., 2017; Varela et al., 2016), in den Neurowissenschaften (Damasio, 2004, 2013), in der Philosophie (Fingerhut et al., 2021; Merleau-Ponty, 2003; Polanyi, 1985; Ryle, 1969), der Pädagogik (Apelojg, 2023; Awad, 2021; Dewey, 1993; Neuweg, 2020; Wehren, 2020) und den Wirtschaftswissenschaften (Gordon et al., 2021) in eine andere Richtung: eine verkörperte Kognition (Varela et al., 2016). Mit diesem Beitrag wird ein körperintegrierender Lernansatz hergeleitet und für die Förderung von Transformationskompetenzen ein entsprechendes didaktisches Beispiel explorativ entwickelt.

8. Erklärvideos im Wirtschaftsunterricht – Einsatz und Bedarf aus Sicht der Lehrpersonen

   Theresa Hermann-Huang, Malte Ring

   Zusammenfassung

   Der Beitrag untersucht die Nutzung von Erklärvideos im Wirtschaftsunterricht aus der Perspektive von Lehrpersonen. Obwohl Erklärvideos bei SchülerInnen sowie Lehrkräften zunehmend an Bedeutung gewinnen, ist wenig darüber bekannt, wie Lehrpersonen diese digital unterstützten Lernformate konkret einsetzen und welche didaktischen Überlegungen dabei eine Rolle spielen. Aufbauend auf dem Konzept der Orchestrierung digitaler Medien wird der didaktisch fundierte Einbindungsprozess von Erklärvideos in den Unterricht analysiert. In einer Befragung von 124 Lehrpersonen zeigte sich, dass Erklärvideos überwiegend im Plenum genutzt werden, meist zur Einführung oder Wiederholung von Themen. Die Verbindung mit Aufgaben erfolgt häufig, jedoch sind komplexere Aufgaben wie Reflexion oder Problemlösen selten. Gründe für die Nutzung liegen vor allem in den visuellen Gestaltungsmöglichkeiten und der Abwechslung, während der aufwendige Suchprozess und fehlende fachliche Passung als Nachteile genannt werden. Thematisch wünschen sich Lehrkräfte insbesondere Erklärvideos zu wirtschaftlichen Modellen und methodischen Analysetools. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Erklärvideos bisher vor allem zur reinen Wissensvermittlung dienen und ihr Potenzial für individualisiertes Lernen kaum ausgeschöpft wird. Fortbildungsbedarf besteht insbesondere im Bereich der Auswahl und didaktischen Integration der Videos.

9. Die Videocast-Reihe „Lohnt sich das?“ als digital-gestützter Reflexionsanlass zur Beruflichen Orientierung – Ergebnisse und (Praxis-)Erfahrungen aus einem DBR-Prozess zur Unterrichtsmaterialentwicklung

   Vera Kirchner, Jessica Rehse

   Zusammenfassung

   Digitale Technologien durchdringen heutzutage nahezu jeden Bereich der Gesellschaft, sodass es schwierig ist, die zur erfolgreichen Teilhabe am digitalen Wandel notwendigen Fähigkeiten vollumfänglich zu beschreiben (vgl. Petko et al., 2018, S. 162). Auch in Hinblick auf die Berufliche Orientierung sind Lehrpersonen dazu aufgefordert, die fortschreitende Digitalisierung der Arbeitswelt fachlich aufzugreifen, um Heranwachsende dazu zu befähigen, ihre berufliche Zukunft in eigener Abwägung selbstbestimmt und kompetent gestalten zu können. Um Lernende dazu anzuregen, ihre individuellen Vorstellungen mit den vielfältigen externen Einflussfaktoren der Berufswahl in Beziehung zu setzen, bedarf es passender (digital-gestützter) Reflexionsanlässe, um ihnen eine zeitgemäße und effektive Auseinandersetzung mit beruflichen Perspektiven zu ermöglichen (vgl. Kirchner, 2020, 2023). Zeitgleich gibt es Hinweise darauf, dass Lehrkräfte sich häufig nicht ausreichend vorbereitet fühlen, um die Berufliche Orientierung wirkungsvoll in ihren Fachunterricht zu integrieren (vgl. Fletemeyer et al., 2025b) respektive, dass sie die Potenziale ihres Fachunterrichts für die Berufliche Orientierung nicht ausreichend zu kennen scheinen (vgl. u. a. Fletemeyer et al., 2022; Frank, 2020; Schröder et al., 2018; Nentwig, 2014; Dreer, 2013, zitiert nach Fletemeyer et al., 2025b, S. 267).

10. Digitales Vertrauen in der ökonomischen Bildung

    Petra Maria Asprion, Deborah Krzyzowski, Bernd Remmele, Bettina Schneider

    Zusammenfassung

    Digitales Vertrauen ist zu einer Schlüsselressource ökonomischen Handelns geworden, wird jedoch bislang kaum systematisch in wirtschaftspädagogische oder wirtschaftsdidaktische Programme integriert. Dieser Beitrag untersucht, wie das Konzept Digitales Vertrauen für die Lehre entwickelt werden kann, und nutzt dazu ein dreistufiges Beschreibungsraster. Drei Fallstudien zeigen, wie regulatorische Anforderungen, technische Gestaltung und didaktische Umsetzung sich ergänzen können. Die erfahrungsorientierten Lernformaten zielen darauf die Bereitschaft zur verantwortungsvollen Technologie-Nutzung zu fördern. Abschließend werden übergreifende didaktische Empfehlungen formuliert.

11. Professionalisierung von Lehrpersonen mit der Plattform „Wirtschaft unterrichten“

    Taiga Brahm, Malte Ring, Katharina Schild

    Zusammenfassung

    In der ökonomischen Bildung ist es zentral, dass Lehrpersonen aktuelle Themen aufgreifen und sowohl für die Lernenden wie auch für die Gesellschaft relevante Fragen bearbeiten. Dies erfordert eine kontinuierliche Anpassung der eigenen Unterrichtsmaterialien, zum Beispiel mit Blick auf aktuelle Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung der Wirtschaft, hinsichtlich volkswirtschaftlicher Kenngrößen oder aktuellen Unternehmensskandalen. Um diese inhaltlichen Neuerungen gut aufnehmen zu können, benötigen Lehrpersonen eine hohe fachdidaktische Kompetenz. In der ökonomischen Bildung ergibt sich hierbei ein besonderer Bedarf für eine eigenständige Qualifizierung von Lehrpersonen. Es stellt sich daher die Frage, wie Lehrpersonen in ihrer Professionalisierung unterstützt werden können. Als Ansatz, um dieser Herausforderung zu begegnen, bieten sich offene Bildungsressourcen an. Der vorliegende Beitrag reflektiert die Möglichkeiten einer als OER zur Verfügung stehenden Plattform mit Blick auf die Professionalisierung von Lehrpersonen. Hierfür werden die zentralen Funktionen der Plattform dargestellt und vor dem Hintergrund des Ziels einer Professionalisierung von Lehrpersonen diskutiert.

12. Die Rolle von Mentoring und künstlicher Intelligenz (KI) im Rahmen der Entrepreneurship Education – Qualifizierungsansätze für MentorInnen

    Martin Kröll, Kristina Burova-Keßler, Luisa Fischer

    Zusammenfassung

    Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit den wissenschaftlichen Ergebnissen des EU-Projekts „Career Intelligence“, das über 2,5 Jahre gefördert wurde. Insbesondere geht es dabei um den Einsatz von KI-Tools, eines virtuellen Lernassistenten (VLA) und den Einsatz von MentorInnen als Lernbegleitende auf der digitalen Lernplattform „Career 4.0“ und deren Nutzungsmöglichkeiten im Bereich der Entrepreneurship Education (EE). Der Fokus liegt in der Förderung des unternehmerischen Denkens und Handelns durch das Zusammenspiel des VLA und MentorInnen. Dabei wird insgesamt der Frage nachgegangen, inwiefern eine Qualifikation der MentorInnen stattfinden kann, damit die EE mithilfe von KI-Tools gefördert wird.

13. Individuelle Förderung in der spielbasierten Entrepreneurship Education: Didaktisches Design und Low-Code-Implementierung eines KI-Chatbots

    Anna Wenzel, Jan-Martin Geiger, Andreas Liening

    Zusammenfassung

    Digitale Unternehmensplanspiele haben sich als eine wichtige Form des spielbasierten Lernens in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen etabliert, darunter insbesondere in der Entrepreneurship Education (z. B. vgl. Chen et al., 2021; Wenzel et al., 2025). Sie ermöglichen es Lernenden unternehmerische Entscheidungen in Echtzeit zu treffen – ohne reale Risiken einzugehen – und fördern dabei häufig die Zusammenarbeit in Gruppen über längere Zeiträume hinweg (vgl. Greco et al., 2013). Die Lernwirksamkeit spielbasierten Lernens wurde dabei sowohl im Allgemeinen (vgl. Clark et al., 2016; Lamb et al., 2018; Wouters et al., 2013) als auch speziell im Bereich der Ökonomischen Bildung (vgl. Faisal et al., 2022; Platz, 2022) bereits empirisch belegt. Gleichzeitig bestehen nach wie vor auch Entwicklungsdesiderata, die sich in der spielbasierten Entrepreneurship Education auf einen gezielteren Einsatz motivierender Spielelemente, individualisiertes formatives Feedback und stärkerer Reflexionsförderung richten (vgl. Bellotti et al., 2014; Fox et al., 2018).

14. Entrepreneurial Mindset-Kompetenzmodelle: Eine Analyse mit Fokus auf Marktkompetenz

    Sven Ripsas

    Zusammenfassung

    Die zunehmenden gesellschaftlichen, ökologischen und wirtschaftlichen Herausforderungen erfordern technologische Innovationen und unternehmerisches Denken und Handeln. In diesem Kontext rückt der Entrepreneurial Mindset (EM) als zentrale Kompetenz für die Bewältigung von Unsicherheit und den Erhalt von Wohlstand in den Vordergrund. EM ist eine individuelle Kompetenz (Zukunftskompetenz) im Rahmen der Berufsorientierung (BO, vgl. Böhm, 2021). Eine Entrepreneurship Education (EE), die nicht mehr nur als Instrument zur Förderung von Gründungsabsichten verstanden wird, sondern als Mittel zur Persönlichkeitsbildung, kann jungen Menschen helfen, diese Kompetenz zu erwerben, um komplexe Situation ökonomisch zu bewerten und Lösungen zu gestalten (vgl. Fayolle & Gailly, 2015) und die eigene Berufsorientierung mitzugestalten. Dieser Kompetenzbereich wird damit zur Schlüsselqualifikation im 21. Jahrhundert (vgl. Ebbers et al., 2024; Peschl et al., 2020; Lackéus, 2015).

15. Wie denken Jugendliche über ‚Arbeit‘ – und wie Lehrpersonen dies wahrnehmen

    Isabel Frese, Corinne Senn

    Zusammenfassung

    ‚Arbeit‘ zählt neben Wirtschaft zu den zentralen inhaltlichen Erweiterungen, die das Fach Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (WAH) mit der Einführung des Lehrplans 21 auf der Sekundarstufe I in der Schweiz erfahren hat. Der Begriff der Arbeit wird dabei nicht allein auf Erwerbsarbeit beschränkt, sondern in einem erweiterten Sinn gefasst, der auch Haus- und Familienarbeit, Care-Arbeit sowie Freiwilligenarbeit umfasst. Dieses umfassende Arbeitsverständnis folgt unter anderem dem Bezugsrahmen von Komlosy (vgl. 2014) und bildet die Grundlage der im Lehrplan 21 verankerten Kompetenzen (vgl. D-EDK, 2016a, b). Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Formen von Arbeit sowie deren individueller und gesellschaftlicher Bedeutung ist zentral für das Fach WAH.

16. „Komplexität strukturieren – Handlungsspielräume eröffnen“ Entwicklung, Erprobung und Weiterentwicklung des Education Model Canvas (EMC)

    Frank-Michael Henn

    Zusammenfassung

    Der Beitrag stellt die Entwicklung, Erprobung und Weiterentwicklung des Education Model Canvas (EMC) als Instrument zur systematischen Planung, Reflexion und Steuerung schulischer Innovationsvorhaben vor. Ziel ist es, Lehrkräften und schulischen AkteurInnen ein praxisnahes Werkzeug zur Verfügung zu stellen, mit dem Innovationskompetenz, wie sie u. a. von der Kultusministerkonferenz eingefordert wird, gezielt gefördert und umgesetzt werden kann. Der EMC wurde im Rahmen eines designbasierten Forschungsprozesses (Design-Based Research) konzeptionell entwickelt und mit Lehramtsstudierenden des Faches Wirtschaft erprobt.

17. Wirtschaftsunterricht als Entscheidungslehre – Das Ludwigsburger Entscheidungsmodell (LUE)

    Simon Jersak, Michael Weyland

    Zusammenfassung

    Konzeptionen ökonomischer Bildung, die diese weder als Abbild „der“ Wirtschaftswissenschaft missverstehen noch umgekehrt auf wirtschaftswissenschaftliche Fundierung weitgehend verzichten, besitzen nach wie vor Seltenheitswert. Wir möchten die jahrzehntelange, emotional geführte Debatte zwischen den Vertretern „fachspezifischer“ Ansätze einerseits und den Anhängern „pluraler“ Ansätze andererseits in konstruktive Bahnen lenken, indem wir ein Kompromissangebot unterbreiten. Dazu interpretieren wir Ökonomieunterricht und ökonomische Bildung als Entscheidungslehre und rücken die Förderung von ökonomischem Denken und Entscheidungskompetenz in den Mittelpunkt der didaktischen Diskussion (vgl. Jersak & Weyland, 2025). Im Rahmen dieses Aufsatzes möchten wir unser „Ludwigsburger Modell ökonomischer Entscheidungskompetenz“ skizzieren, welches sich mithilfe geeigneter Lernaufgaben systematisch realisieren lässt. Wir gliedern unseren Beitrag in folgende fünf Abschnitte:

    • Entscheiden und Entscheidungskompetenz als Kern ökonomischer Bildung
    • Entscheiden als Lerngegenstand, als Lernprinzip und als Lernziel
    • Das Ludwigsburger Modell ökonomischer Entscheidungskompetenz
    • Zur Relevanz geeigneter Lernaufgaben für entscheidungsorientierten Unterricht
    • Zu den vielfältigen Potenzialen eines entscheidungsorientierten Unterrichts

18. Preisbildung verstehen: Ein Klassenzimmerexperiment zur Förderung konzeptuellen Wissens im Ökonomieunterricht

    Jonathan Heitzler, Franziska Birke, Timo Leuders, Katharina Loibl

    Zusammenfassung

    Ein wesentliches Merkmal der (sozialen) Marktwirtschaft ist, dass die Versorgung der Menschen mit den von ihnen nachgefragten Gütern und Dienstleistungen über Märkte und damit über den Preismechanismus gesteuert wird (vgl. Bofinger, 2007). Ein wesentliches Ziel ökonomischer Bildung besteht darin, die Lernenden zu mündigen Handelnden unserer Gesellschaft zu entwickeln (vgl. Retzmann et al., 2010). Die Kenntnis der Funktionsweise des Preismechanismus als eines der zentralen Steuerungsinstrumente unserer Wirtschaft sowie der über den Preis transportierten Informationen ist dabei essenziell. Der Preisbildungsprozess stellt daher einen Kernpunkt des Curriculums in der ökonomischen Bildung dar. Das Verständnis des Preisbildungsprozesses setzt sich aus einer Vielzahl von zum Teil sehr komplexen prozeduralen, deklarativen und konzeptuellen Wissenskomponenten zusammen. Aus der Forschung ist bekannt, dass eine besondere Herausforderung für die Lernenden das Verständnis der Preisbildung als systemischer Prozess darstellt (vgl. Franke, 2024).

19. Psychologische Einflussfaktoren auf das Finanzverhalten – Eine systematische Literaturanalyse

    Pia Rosenthal, Andreas Liening

    Zusammenfassung

    Eine Vielzahl an ökonomischen, technologischen und sozialen Transformationen hat in den letzten Jahrzehnten dazu geführt, dass Individuen zunehmend vor Herausforderungen im Umgang mit den persönlichen Finanzen gestellt werden. Dazu zählen u. a. die wachsende Anzahl und dynamische Entwicklung von Finanzprodukten (vgl. Lusardi et al., 2020, S. 1007) sowie die höhere Eigenverantwortung im Hinblick auf die persönliche Altersvorsorge und die Sicherung des eigenen Lebensstandards (vgl. Hilgert et al., 2003, S. 309; Stolper & Walter, 2017, S. 582 ff.). Individuelle Finanzentscheidungen wirken sich somit nicht nur auf die gegenwärtige finanzielle Situation aus, sondern beeinflussen auch langfristig die persönliche finanzielle Stabilität. Umso wichtiger ist es, dass Individuen ein verantwortungsbewusstes Finanzverhalten aufweisen und Finanzentscheidungen treffen, die sich langfristig positiv auswirken (vgl. Bucher-Koenen et al., 2024b, S. 488; Chhatwani & Mishra, 2021, S. 2 ff.). Das Finanzverhalten umfasst alle Verhaltensweisen im Umgang mit Geld (vgl. Xiao, 2008, S. 70). Ein verantwortungsbewusstes Finanzverhalten zeichnet sich vor allem durch ein kontrolliertes Spar- und Ausgabeverhalten sowie durch eine langfristige Planung aus und ist eng mit dem individuellen finanziellen Wohlbefinden verknüpft (vgl. Atkinson et al., 2007, S. 17 ff.; Helm et al., 2019, S. 273; Ingale et al., 2021, S. 131 f.). Auch für die Aufrechterhaltung der Stabilität und die Förderung des wirtschaftlichen Wohlstands einer Gesellschaft ist das individuelle Finanzverhalten ein wesentlicher Faktor (vgl. Barbić et al., 2018, S. 102). Doch internationale Studien zeigen, dass verantwortungsbewusste Verhaltensweisen im finanziellen Kontext nicht verbreitet sind (vgl. Lin et al., 2022, S. 3 ff.; OECD/INFE, 2023, S. 21 ff.).

20. Conjecture Maps und Design Principles als Instrumente im ko-konstruktiven Designprozess im Projekt WiDiX

    Albert Henning Müller

    Zusammenfassung

    Ein koordiniertes Zusammenwirken von Wissenschaft, schulischer Praxis und Bildungspolitik in gemeinsamer Anstrengung zur Entwicklung, Umsetzung und kontinuierlichen Verbesserung von Professionalisierungsangeboten für Fachlehrkräfte ist ein Baustein in der Gestaltung gesellschaftlicher Transformationsprozesse. Bereits vor über dreißig Jahren postulierten Brockmann und Jegensdorf (1990, S. 9) in ihrer Herausgeberschrift Brennpunkte der Lehrerfortbildung, die Notwendigkeit der „personellen und institutionellen Vielfalt“ als Ausgangpunkt der Bewältigung hochkomplexer „gesellschaftlicher Veränderungen“ in der Lehrkräftebildung.