Pädagogik der ‚Kritischen Theorie‘

geboren in Rotenburg/Wümme

Erziehungswissenschaft wird auf verschiedene Weisen betrieben. Im folgenden Kurs wollen wir einen Typus von erziehungswissenschaftlichem Denken und Forschen darstellen, dem sich – ungefähr seit 1968 – einige Erziehungswissenschaftler zuwandten, angeregt durch die Frankfurter „Kritische Theorie“ (zu dieser gehören vor allem die Philosophen/Soziologen ADORNO, HABERMAS, HORKHEIMER, MARCUSE).

Kurseinheit 1

Wenn Sie den vorliegenden Kurs durchgearbeitet haben, dann sollten Sie

Einführende bzw. grundlegende Literatur (zur Anschaffung empfohlen)

Mit dem Thema „Pädagogik der Kritischen Theorie“ ist nicht ein Sachverhalt gemeint, den es völlig zweifelsfrei schon gibt. Mit ihm sollen vielmehr drei Fragen aufgeworfen werden

Die unter dem Namen „Kritische Theorie“ oder auch nach dem Sitz des Instituts als „Frankfurter Schule“ bekannt gewordene Theorie ist insbesondere verbunden mit den Namen Max Horkheimer und Theodor W. Adorno. Diese beiden Wissenschaftler nahmen nach dem Kriege ihr wissenschaftliches Denken an dem ursprünglichen Gründungsort wieder auf, während andere Institutsmitglieder aus der Gründungszeit in der Emigration blieben (so z. B. MARCUSE, FROMM).

Wir haben uns in den vorherigen Abschnitten mit der Geschichte des Instituts für Sozialforschung beschäftigt und versucht, die historischen Verhältnisse nachzuzeichnen, in denen die ‚Kritische Theorie‘ entstanden ist. Wir haben außerdem versucht darzustellen, aufgrund welcher Problemstellungen und geschichtlichen Erfahrungen theoretische Positionen und Denkansätze entwickelt wurden. Wir wollen nun die allgemeinere und historische Darstellungsweise aufgeben und uns näher mit einem Text beschäftigen: nämlich mit dem Aufsatz von MAX HORKHEIMER „Traditionelle und Kritische Theorie“, der 1937 veröffentlicht wurde.

In knappen Umrissen haben wir versucht, Grundthesen und -annahmen der Kritischen Theorie darzustellen, zunächst allerdings nur am Beispiel eines Aufsatzes von HORKHEIMER und unter Absehung von der weiteren Entwicklung, die diese Theorie genommen hat. Zum Abschluß dieser Studieneinheit aber soll doch schon die Frage aufgeworfen werden, welche Theoreme der Kritischen Theorie für eine pädagogische Theorie bzw. Erziehungswissenschaft von Bedeutung sein könnten. Wir wollen diese Frage in der Form von Interpretationshypothesen formulieren, d. h. in Form von Annahmen darüber, welche Theoreme in der Kritischen Theorie in welcher Hinsicht für die Pädagogik von grundsätzlicher Bedeutung sein könnten.

In der ersten Kurseinheit haben wir erörtert,

Die Kritische Theorie hat in ihrer Geschichte eine Vielfalt von Themen behandelt, die wir nach herkömmlicher Klassifikation der Soziologie, Ökonomie, Psychologie, Geschichte, Ästhetik und Politik zurechnen konnten. Entsprechend ihrem Erkenntnisinteresse und ihrem Wirklichkeitsverständnis – die wir im ersten Studienbrief dargestellt haben – hat sie sich der fachwissenschaftlichen Beschränkung jedoch durchweg dadurch entzogen, daß sie die Untersuchung auch der speziellsten und scheinbar abgelegensten Gegenstände als konkrete Gesellschaftskritik durchführte.

Schaut man sich die größeren Untersuchungen an, die aus der „Frankfurter Schule“ hervorgegangen sind, dann fällt eine Eigentümlichkeit ins Auge, die diese Arbeiten von denen anderer theoretischer Traditionen oder Disziplinen unterscheidet: Es verbinden sich dort drei Formen der erkennenden Bearbeitung des wissenschaftlichen Gegenstandes, die sonst häufig (oder sogar im Regelfall) voneinander getrennt bleiben

Jedes Erziehungshandeln ist ein zielgerichtetes Handeln und enthält somit einen Vorgriff auf die Zukunft. Ohne einen solchen Vorgriff, ohne Antizipation wenigstens des nächsten Lernschrittes, ohne eine normative Gerichtetheit kommt so etwas wie ein Erziehungsvorgang nicht zustande. Die konkreten Ziele, an denen sich das Erziehungshandeln orientiert, können sich freilich wandeln. Im Laufe der Geschichte und von Kultur zu Kultur, ja von einer sozialen Gruppe zur anderen haben sich immer wieder und noch dazu auf wechselnden Stufen der Konkretion andere Erziehungsziele bewußt oder unbewußt Geltung verschafft. Solange die Entscheidung für das eine oder das andere der möglichen Erziehungsziele noch wie von selbst und ungebrochen von statten geht, durch Tradition, Sitte, Religion als hinreichend legitimiert erscheint, gibt es kein Normativitätsproblem. Das Normativitätsproblem entsteht erst in dem Augenblick, in dem solche Legitimationsbestände zerbröckeln, in Zweifel gezogen werden und nach anderen Begründungen gesucht wird. Das Normativitätsproblem in der Erziehung ist so gesehen das Problem der Legitimation von Erziehungszielen. Es läßt sich in die Frage kleiden: „Wie kann ich das Ziel meines erzieherischen Handelns und mithin dieses selbst rational rechtfertigen ?“

Als in der 2. Studieneinheit von der Thematik der Kritischen Theorie die Rede war – beispielsweise vom „autoritären“ und „narzißtischen“ Charaktertypus – da wurden die charakterologischen und die Sozialisationsprobleme schon immer mit Bezug auf das soziale Verhalten von Individuen dargestellt. Es ging letzten Endes um die Art von Beziehungen, die die Individuen eingehen und um die gesellschaftlichen Bedingungen, die auf Form und Inhalt dieser Beziehungen Einfluß nehmen.

In sehr freier Abwandlung eines Satzes aus der „Deutschen Ideologie“ von KARL MARX:

Didaktik ist ein nicht sehr scharf umgrenzter Begriff. Seine Reichweite variiert. In der Regel umfaßt er Fragen im Bereich der Ziele und Inhalte, der Methoden und Medien des Lehrens und Lernens. Beinahe synonym mit dem Begriff Didaktik ist der des Curriculums. Er hat heute z. T. den der Didaktik verdrängt. Der Begriff Curriculum ist in seiner heutigen Verwendung aus dem angloamerikanischen Sprachgebrauch übernommen und seit 1967 durch ROBINSOHN in der BRD in die Diskussion eingeführt worden. Wenn es einen Unterschied gibt zwischen dem Begriff Didaktik und dem Begriff Curriculum, dann ist es einer des Akzentes.

Bereits in den ersten beiden Studienbriefen haben wir uns mit Fragen befaßt, die im weitesten Sinn der Methodologie zuzurechnen sind: Waren es zunächst erkenntnistheoretische Postulate, die wir im Anschluß an Max HORKHEIMERs sozialphilosophische Studien dargestellt haben (1.3.2)*, so waren es dann die Komponenten konkreter Forschungsarbeit, die wir am Beispiel der von Jürgen HABERMAS u. a. durchgeführten Untersuchung „Student und Politik“ zu erarbeiten suchten**. Dabei stellten wir fest, daß entsprechend den erkenntnistheoretischen Postulaten der Kritischen Theorie die philosophische Reflexion der Begriffe, die geschichtliche Bestimmung des Gegenstandes und die empirische Kontrolle als Momente kritischer sozialwissenschaftlicher Forschung ineinandergreifen.

In dieser letzten Kurseinheit wollen wir versuchen zu zeigen, wie die weitere Ausarbeitung einer „Kritischen Erziehungswissenschaft“ verlaufen könnte. Wir stellen Ihnen zu diesem Zweck vier Beispiele vor. Es handelt sich dabei um Fragestellungen, zu denen jeweils schon wissenschaftliche Untersuchungen vorliegen, die aber in diesen Untersuchungen erst im Ansatz bearbeitet werden. Ob die Art des Betreibens von Erziehungswissenschaft, die wir in diesem ganzen Kursus vorgestellt haben, sowohl für unser Wissen von der Erziehung als auch für eine Verbesserung des Erziehungsalltags nützlich ist, wird sich endgültig erst in solchen Einzelfragen der Erziehungsforschung zeigen.

Wenn wir an ästhetische Erziehung denken, denken wir wohl zunächst an die Hilfe bei der Auseinandersetzung des „Educandus“ mit Kunst, mit dem „anerkannten“ Kunstwerk aus den Bereichen der Musik, der bildenden Künste und der Literatur. Wir wissen überdies, daß auch Kunst, wie jeder andere Lebensbereich, in seiner Entstehung und Wirkung gesellschaftlicher Bestimmung unterliegt:

Im dritten Kapitel der zweiten Studieneinheit haben wir unter der Überschrift „Utopie und Ideologie: Zur Normativitätsproblematik“ die normativen Implikationen der Kritischen Theorie rekonstruiert und versucht, ihre Bedeutung für das pädagogische Handeln darzulegen. Der Gedankengang führte uns damals zu der Idee einer unbeschränkten und herrschaftsfreien Verständigung, der Idee der „idealen Sprechsituation“. Diese Idee haben wir im Anschluß an Jürgen HABERMAS als Maßstab der Kritik an den faktischen Verhältnissen und als regulatives Prinzip des eigenen Handelns bestimmt. Mit der Idee der „idealen Sprechsituation“ aber ist die Idee eines freien Subjekts verknüpft, das fähig ist, autonom zu handeln und Diskurse zu führen. Die Vertreter der Kritischen Theorie haben sich auf die Idee eines solchen Subjekts normativ auch dort noch bezogen, wo sie, wie etwa ADORNO und MARCUSE, die düstere Prognose stellten, daß das Subjekt in der total verwalteten Welt im Begriff ist zu verschwinden. Die normative Orientierung der Kritischen Theorie an der Idee eines freien und autonomen Subjekts macht das Interesse verständlich, das eine Reihe von Erziehungswissenschaftlern der Kritischen Theorie entgegenbrachten. In der Formulierung vom „mündigen Subjekt“ spielte nämlich diese Idee schon in der neueren Geschichte der Erziehungstheorie die Rolle eines normativen Schlüsselbegriffs. Ein anderer Name für „Mündigkeit“ ist der Begriff der Ich-Identität. In beiden Fällen ist damit die Idee eines Subjekts bezeichnet, das weiß, was es tut, das sein Handeln begründen und seine Motive artikulieren kann.

In den vorangegangenen beiden Abschnitten war gleichsam vom „Normalfall“ der Erziehung die Rede, wenn auch im Hinblick auf sehr verschiedene pädagogische Aufgabenstellungen: der ästhetischen Erziehung im einen und der moralischen Erziehung im anderen Fall. In diesem Abschnitt nun wollen wir die Aufmerksamkeit auf die „Randzonen“ dessen lenken, was im öffentlichen Bewußtsein unserer Gesellschaft vornehmlich unter Erziehung verstanden wird: auf die Vorgänge der Aus- und Absonderung von Personen (Kindern und Jugendlichen), deren Verhalten in irgendeiner Weise beunruhigend ist, die aus den „normalen“ Bildungsgängen herausfallen, die keine ökonomisch verwertbaren Leistungen erbringen, die eher stören und dem Pädagogen zusätzliche Mühe des Nachdenkens und des Handelns bereiten. Eine solche Thematik gehört – nach der gegenwärtig herrschenden Form von Arbeitsteilung in der Erziehungswissenschaft – dem zu, was „Theorie der Jugendhilfe“ oder „Sozialpädagogik“ genannt wird. Aber das ist eine problematische Abgrenzung. In Wahrheit nämlich finden jene Aus- und Absonderungen überall statt; in jeder Phase jedes Erziehungsprozesses treffen wir Entscheidungen über „faule“ und „fleißige“, „begabte“ und „minderbegabte“, „manierliche“ und „verwahrloste“, „nützliche“ und „unnütze“ Kinder und Jugendliche usw. Mit solchen Unterscheidungen beteiligen wir Pädagogen uns notwendigerweise und jeder an seiner Stelle an der Entscheidung über die Zukunft unserer Kinder und über die Zukunft der Verhältnisse, die wir als lebenswert erachten.

Die pädagogische Theorie ist eine Theorie des Erziehungshandelns. Diese Behauptung gilt sowohl für das Alltagsverständnis von Erziehung als auch für die Auffassung, die die kritische Erziehungswissenschaft von der Sache hat: Entsteht irgendwo außerhalb der Wissenschaft ein Gespräch über Erziehungsfragen, dann steht in aller Regel die Frage nach der rechten Art von Erziehung im Mittelpunkt, die Frage also, wie man als Erzieher handeln solle, welche Gründe sich dafür geltend machen lassen, welche Voraussetzungen bedacht werden sollten, um richtig handeln zu können usw.