Pädagogische Organisationsforschung

Die Forderung nach einer pädagogischen Organisationsforschung ist eine notwendige Folge des pädagogischen Diskurses, der sich in den letzten Jahren um Fragen der Organisation und des organisationalen Lernens gebildet hat (vgl. Geißler 1994; 2000; Göhlich 1999; 2001; König/ Volmer 2000; Rosenbusch 1997; 2005) und sich unter der Bezeichnung „Organisationspädagogik“ als pädagogische Teildisziplin zu etablieren beginnt. Die vorliegende Einführung folgt der Aufgabe, Gegenstand und Methode pädagogischer Organisationsforschung zu klären.

Anspruch und Ziel dieses Beitrags ist nicht, die gesamte Breite des Diskurses über Organisationslernen darzustellen, sondern einige grundlegende systematische Aspekte zu vermitteln, die für den pädagogischen Diskurs von Interesse sein dürften. Aus diesem Grunde stelle ich das 1978 erschienene Grundlagenwerk von Argyris/ Schön „Organizational learning — a theory of action perspective“ und die 1985 von Schein publizierte Schrift „Organizational culture and leadership“ in den Mittelpunkt (vgl. Geißler 1994). Die von Argyris/ Schön vorgelegte Theorie des Organisationslernens ist für die Erziehungswissenschaft im Allgemeinen und speziell für den Diskurs über Ermöglichungsdidaktik (vgl. Arnold 1996) nicht nur deshalb von Interesse, weil sie sich hinsichtlich des Grades ihrer Elaborierung positiv von fast allen anderen Theorien zum Organisationslernen abhebt, sondern auch, weil sie — auf der paradigmatischen Grundlage des Konstruktivismus — den Zusammenhang von zweckrationalem Handeln, problematisierendem Dialog/ Diskurs und expansivem Problemlösungslernen (vgl. Holzkamp 1993) fokussiert und dabei deutlich macht, inwiefern Organisationslernen einerseits auf das Lernen des Einzelnen angewiesen ist, andererseits aber auch mehr bzw. etwas anderes ist als individuelles Lernen in der Organisation. Viele dieser Gedanken teilt auch Edgar Schein. Der entscheidende Unterschied ist, dass Schein im Zusammenhang mit seinen Überlegungen zur Organisationskultur und den Bedingungsmöglichkeiten ihrer Entwicklung das Paradigma der Wertrationalität präferiert (Geißler 2000) und dabei auch auf den Aspekt des informellen Lernens (vgl. Wittwer/ Kirchhof 2003) eingeht. In diesem Sinne kann man die von Schein entwickelte Konzeption als Theorie impliziten Organisationslernens bezeichnen und sie von der Theorie expliziten Organisationslernens, wie sie zum Beispiel Argyris/ Schön vorlegen, unterscheiden.

Pädagogische Organisationstheorie und historische Forschung sind Bereiche, die bislang nur nebeneinander existieren. Gleichwohl gibt es gegenseitige Anknüpfungsmöglichkeiten, die für beide Seiten Ertrag bringend sein können.

Am Ende seines langen Lebens schrieb Pestalozzi einmal mehr eine Autobiographie, die er weit weniger als seine früheren Versuche dem Lebensschicksal Jesu anzugleichen suchte, sondern in der er selbstkritisch und teilweise resigniert Rückschau hielt. Hatten seine früheren autobiographischen Skizzen zu Beginn der Helvetik, also der Zeit nach 1798, dem Nachweis gegolten, sein entbehrungsreiches Leben voller Leiden hätte ihn zur Entdeckung der „Methode“ geführt, die zum Wohl aller Menschen gereiche, so verzichtete er zwar in seiner Altersautobiographie nicht auf den Zusammenhang von Biographie und pädagogischem Werk, formulierte diesen aber wesentlich vorsichtiger. Seinen kometenhaften Aufstieg, der seinen Anfang in der Zeit der Helvetik nahm und der ihn zum berühmtesten Pädagogen jener Zeit machte — seine Institute in Burgdorf und dann vor allem in Yverdon wurden zu Wallfahrtsorten von Schulreformern, ‚Menschenfreunden‘ und ambitionierten Nationalbildnern aller Provenienzen — beschreibt er in dieser Autobiographie erstaunlich bitter: „Ich bin der helvetischen Regierung für ihre Sorgfalt fir mich und für ihr Zutrauen herzlichen Dank schuldig; aber sie hatte in ihrer diessfälligen Gunstbezeugung so Unrecht, als ich in der Annahme derselben“ (Pestalozzi 1826/1976, 250).

Das „Pädagogische“ von Bildungsorganisation wird im Folgenden systemtheoretisch gefasst und so als ein Zusammenspiel differenter Teilperspektiven und Fachkompetenzen zu einer komplexen Verknüpfungsstruktur erkennbar (vgl. Schäffter 2001a, 117). Hierdurch unterscheidet sich der theoretische Ansatz von substantiellen Bestimmungen pädagogischen Handelns. Das „Pädagogische“ erweist sich nicht als „Eigenschaft“ ausgewählter beruflicher Positionen oder Handlungen, sondern als übergeordnete Funktion von Bildungsorganisation in ihrem gesellschaftlichen Kontext. Demzufolge ist es erst eine qualitativ ermittelbare Variante von „Organisation“, die in ihrer systemischen Funktionalstrukur, d.h. in ihrem „sinnvollen Zusammenspiel“ differenzierter beruflicher Teilkontexte und Einzelpraktiken das „Pädagogische“ auf einer systemischen Ebene herstellt (vgl. v. Küchler/ Schäffter 1997, 61). Zum Ausdruck gelangt das „Pädagogische“ einer Organisation dabei in der planvoll oder auch implizit realisierten Leistung fir andere „Systeme in der Umwelt“, nämlich in einem dauerhaften Bereitstellen von lernförderlich strukturierten Handlungskontexten mit pädagogischen Praktiken unterschiedlichster Art.

Im Zusammenhang mit pädagogischer Organisationsforschung bzw. der Unterstützung organisationaler Lernprozesse durch die Pädagogik taucht zwangsläufig die Frage nach dem Subjekt organisationalen Lernens auf. Ist es tatsächlich die Organisation als Ganzes, die lernt? Oder sind es die Individuen in ihr? In welchem Verhältnis stehen organisationales und individuelles Lernen?

Der OECD-Länderreport Deutschland zum Thema „Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers“ plädiert im September 2004 u.a. für ein neues professionelles Lehrerleitbild im deutschen Bildungssystem. Dieses neue Profil müsse drei Herausforderungen annehmen: Erstens müsse verstärkt auf die Heterogenität der Schülerschaft reagiert und die Wahrscheinlichkeit erhöht werden, dass die Lehrer ihren Unterricht tatsächlich auf die Bedürfnisse der Schüler zuschneiden, um individuelle Behinderungen, Lernschwierigkeiten und soziale Benachteiligungen aufzufangen. Zweitens müsse das neue Profil deshalb besonderen Wert darauf legen, jedem Schüler individuelle Unterstützung anzubieten und neue, kreative Methoden einzusetzen, die Aktivität und Motivation der Schüler effizienter fördern. Und drittens schließlich müsse die Schule zunehmend begriffen werden als eine Organisation, die diese Prozesse durch intensive interne Kommunikation und Kooperation, durch kollegiale Planung, Qualitätsmanagement, Selbstevaluation und professionelle Schulentwicklung selbst steuert (vgl. OECD 2004, 44).

In vielen Schulen werden von vielen Lehrpersonen viele Vorhaben und Projekte durchgeführt, von denen wenige etwas wissen, häufig nicht einmal die Kollegen aus der Parallelklasse. Man könnte meinen, die Idee der Schulprogramme sei erfunden worden, um hier etwas mehr Transparenz und Kohärenz zu schaffen, damit man voneinander weiß, die Aktivitäten abstimmen kann und dem Ganzen etwas mehr Richtung und Schubkraft verleiht.

Im Vertrieb eines Großunternehmens mehren sich die Probleme: Der Umsatz sinkt, außerdem hat der Bereich bei der letzten Mitarbeiterbefragung schlechte Ergebnisse: Unzufriedenheit bei den Mitarbeitern, und insbesondere Unzufriedenheit mit der Leitung. Der Vorstand ist der Meinung, dass hier etwas getan werden muss. Eine externe Beraterin, eine Diplompädagogin, die schon früher mit dem Unternehmen zusammen gearbeitet hat, wird beauftragt. Auch die beiden Bereichsleiter, der technische und der kaufmännische Leiter, sind an Unterstützung interessiert: Sagen Sie uns, was wir tun sollen!

Organisationspädagogik hat es mit einem komplexen, reich untergliederten Forschungsfeld zu tun. Thematisiert werden vorrangig

Vor dem Hintergrund struktureller bildungspolitischer Eingriffe fragt man sich, worin die institutionellen, konzeptionellen und inhaltlichen Reformen bestehen? Abgesehen von enger werdenden Finanzierungsrahmen und entsprechenden organisatorischen Vorkehrungen steht die Nutzung neuer Medien im Fokus. In anderen Dekaden waren weniger organisatorische Ausrichtungen als empirische Forschungsbefunde Ausgangspunkt für neue konzeptionelle Überlegungen. Hingewiesen sei auf die Schulenberg-Studien (Schulenberg 1957; 1968; 1978) und die Bremer Studie (Körber u.a. 1995).

Eine Tagung in einer Evangelischen Akademie, z.B. in Tutzing am Starnberger See, ist ein beeindruckendes und bereicherndes Bildungserlebnis. Man hört Vorträge in einer Rotunde, flaniert in den Pausen am Ufer des Sees, parliert angeregt mit interessierten Gleichgesinnten bei einer Tasse Kaffee und verbringt die Abende in munterer und oft illusterer Runde im roten, blauen oder grünen Salon des Schlosses. Die hohe Qualität des inhaltlichen Angebots und die Mission der Akademien gesellschaftliche Interessensgegensätze friedlich auszugleichen, werden mit einer Atmosphäre verbunden, die bewusst eine Auszeit vom Alltag inszeniert, die es den Teilnehmern erlaubt, sich ganz auf das Tagungsgeschehen, die Inhalte und die soziale Interaktion zu konzentrieren (vgl. Schröer 2001).

Der vorliegende Beitrag beschreibt einige notwendige Elemente einer Neuen Steuerung, die ich zusammenfassend als „ökonomisches Programm“ bezeichnen möchte (Kap. 1). Es geht dabei im Kern um die Frage, was es bedeuten kann, ökonomische Ideen in das Terrain der Bildung zu exportieren. Ich stelle meine Überlegungen vor dem Hintergrund meiner — zugegebenermaßen — normativen Ausrichtung dar, wonach prioritär ein Ziel zu realisieren ist: die Minimierung der in PISA 2000 identifizierten Risikogruppe und damit gleichzeitig auch die Reduktion der sozialen Auslese durch das Schulsystem.’ Da das „ökonomische Programm“ auf die einzelne Einrichtung fokussiert, muss der Versuch seiner Implementierung die Frage diskutieren, wie und ob die Organisation Schule auf diese Reformbemühungen reagiert bzw. reagieren kann (Kap 2). Im Schlusskapitel (3) sollen einige Probleme des Wandels und des Dialogs von Pädagogik und Ökonomie diskutiert werden.

In modernen Gesellschaften haben soziale Netzwerke eine große Leistungsfähigkeit bei der Generierung von Problemlösungen und sie sind anderen Formen der Handlungskoordination, wie beispielsweise hierarchisch-bürokratischen Organisationsformen überlegen. Soziale Netzwerke und das damit verbundene Kompetenzmanagement verknüpfen Effizienz und Flexibilität (vgl. Jütte 2002). Die immer vorhandenen Risiken innovativen Handelns werden in Netzwerken kalkulierbarer, weil sich die kooperierenden Partner wechselseitig aufeinander beziehen (vgl. Keupp/ Röhrle 1987) und dadurch mehr Transparenz sozialer Handlungen erreichbar ist (vgl. Baitsch/ Müller 2001). In diesem Beitrag werden ausgewählte Möglichkeiten und Probleme pädagogischer Netzwerkarbeit allgemein dargestellt, obwohl hervorzuheben ist, dass Netzwerke bildungspolitisch in besonderer Weise in lernenden Metropolen und Regionen diskutiert und realisiert werden (vgl. Scheff 2001). Lernende Regionen sind ein Kernstück des Aktionsprogramms „lebensbegleitendes Lernen für alle“ des BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2004). Die Zusammenarbeit möglichst vieler und einschlägiger Akteure soll innovative Maßnahmen im Bereich lebensbegleitenden Lernens hervorbringen und es sollen Netzwerke erprobt und nachhaltig auf Dauer gestellt werden. Dabei geht es um die Kooperation von Bildungseinrichtungen, Betrieben, Sozialpartnern, Jugendämtern, Arbeitsämtern, soziokulturellen Einrichtungen usw. (vgl. BMBF 2004a).