4. Professionelle Unterrichtswahrnehmung und Reflexion von Unterricht

“[C]ontent knowledge (…) refers to the amount and organization of knowledge per se in the mind of the teacher” (Shulman 1986, S. 9). Lehrkräfte sollten dabei nicht nur Kenntnisse über Definitionen haben, sondern darüber hinaus fähig sein, diese hinsichtlich ihrer Gültigkeit, Bedeutsamkeit und Beziehung zu anderen Bereichen zu erklären, bezogen auf die Theorie wie auch die Praxis (ebd.). Pedagogical content knowledge „goes beyond knowledge of subject matter per se to the dimension of subject matter knowledge for teaching” (ebd.). Einbezogen wird dabei das Wissen über Möglichkeiten der Repräsentation und Formulierung von Subjekten, um darüber zu kommunizieren, beispielsweise durch Kenntnisse über geeignete Formen der Repräsentation bestimmter Aspekte, die wichtigsten Analogien, Veranschaulichungen, Beispiele oder Erklärungen. Abgesehen davon sind Kenntnisse notwendig über die lernspezifischen Eigenschaften bestimmter Themen, d. h. insbesondere Einsichten darüber, durch welche Aspekte ein Thema für Lerngruppen unterschiedlicher Altersstufen leichter oder schwieriger zu verstehen ist. In Shulmans Arbeit von 1986 wird zudem curriculares Wissen unterschieden. Erst ein Jahr später ergänzt Shulman (1987, S. 8) den Begriff general pedagogical knowledge und bezieht dieses vor allem auf allgemeine Prinzipien und Strategien des Classroom Managements und die Organisation von außerfachlichen Aspekten.

In ihrer Interviewstudie stellten van Es und Sherin (2006, S. 130) unter anderem eine Veränderung der Rangfolge in der Berücksichtigung angesprochener Aspekte fest. In einem Fall veränderte sich diese wie folgt: mathematical thinking wurde im Pre-Interview zu 50 % angesprochen, im Post-Interview zu 16 %, pedagogy anfangs zu 28 %, am Ende der Studie zu 30 % sowie climate anfangs zu 11 %, am Ende zu 46 %. Anhand der Post-Interviews konnte somit konstatiert werden, dass den wahrgenommenen Aspekten eine andere Bedeutung zugewiesen wurde.

Neben diesem Stufenmodell ist auch van Manens Unterscheidung zwischen reflection on experiences und reflection on the conditions that shape our pedagogical experiences (1991, S. 511) bekannt sowie seine Klassifikationen unterschiedlicher Formen von Reflexion: (a) anticipatory reflection (die Überlegungen über mögliche Alternativen anleitet, zukünftige Schritte plant sowie Erfahrungen antizipiert, die in Folge dieser Überlegungen und Planungen eintreten werden (restriktive können), (b) active or interactive reflection (entspricht der Reflexion-in-der-Handlung nach Schön (1983)), (c) recollective reflection (reflektiert darüber, welchen Sinn frühere Erfahrungen haben, um diesen tiefere Bedeutung zu verleiten), (d) mindfulness (wird als weiterer Typ der Reflexion gesehen, da Achtsamkeit Interaktionen von Lehrenden prägt (z. B. bezüglich eines Taktgefühls bei Interaktionen); während des Handelns ist gewöhnlich zu wenig Zeit, um intensiv zu reflektieren. Somit sind viele der pädagogischen Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern durch sofortiges Handeln und nicht durch eine (intensive) Reflexion bestimmt. Die Fähigkeit, achtsam zu handeln, wird als pedagogical tact (van Manen 1991, S. 519) bezeichnet.