Responsive Organisationsforschung

Das Folgende besteht aus zwei längeren Teilen (1. und 2.) über die Responsivität von Organisationen und drei kurzen, einem über die Orientierung individueller Akteure im Kontext sozialer Systeme wie Organisationen (3.), einem über individuelles „Sich-Orientieren“ generell, und zwar im Sinne Kants (4.), und einem weiteren über die Responsivität von Organisationsforschung (5.). Den Zusammenhang zu letztererstiften der dritte und der vierte Teil über die Frage, wie sich Akteure orientieren. Der Zusammenhang zwischen der Responsivität der Organisationen einerseits und der Organisationsforschung andererseits ist lose, weil sich auch und gerade im Fall nicht sehr responsiver Organisationen eine responsive Forschung anbietet und sehr responsive Organisationen auch nicht-responsiv erforscht werden können.

Dieser gemeinsame Text versteht sich als response – in mehrfacher Hinsicht. Zunächst als response einer Erziehungswissenschaftlerin auf den Text einer Theaterwissenschaftlerin, die das Theater u. a. als „Institution der Bildung und Erziehung“ beschreibt. Darüber hinaus ist der Text response auf eine längere gemeinsame Kooperation beider Wissenschaftlerinnen mit dem Theater Trier, auf eine organisationale Praxis der „losen Kopplungen“, die sich in mehreren gemeinsamen Tagungen zusammen mit Prof. Shoko Suzuki (Universität Kyoto) und dem Theater Trier u. a. zum Begriff des ‚Pädagogischen Takts‘ (2009), zur Bildungsdimension des Begriffs ‚Entfremdung‘ (2009) und – unter dem Motto ‚Maximierung Mensch‘ – zu Theorien der Gouvernementalität und Selbst-Technologien im Kontext der Finanzkrise (2010, 2013) dokumentiert.

Das Unternehmen Andermatt Swiss Alps (ASA) realisiert in Andermatt, einem Dorf in den Schweizer Alpen, auf Initiative des ägyptischen Investors Samih Sawiris ein Tourismusresort. Auf einer Fläche von 1,4 Millionen Quadratmetern sind im Endausbau sechs Hotels, rund 490 Wohnungen in 42 Häusern, 25 Privatvillen, eine Schwimmhalle, Kongressräumlichkeiten sowie ein 18-Loch-Golfplatz vorgesehen (vgl. Andermatt Swiss Alps, ohne Datum). Außerdem soll das angrenzende Skigebiet modernisiert und erweitert werden.

In diesem Aufsatz möchte ich einige Aspekte herausarbeiten, mit denen sich eine Feedbackkultur im Bereich der psychischen Gesundheitsförderung umreißen lässt. Indem ich mich an der Praxis-Logik des Untersuchungsfeldes und den dort vorhandenen impliziten Werthaltungen orientiere (vgl. Althans/Lamprecht 2013), werde ich mein Verständnis von Responsivität über den Begriff der „Kontaktzone“ erläutern.

Seit den 1960er Jahren erforscht die Historische Bildungsforschung national und international die Organisationen von Erziehung und Bildung (Zymek 2008, S. 203; Fuchs 2010). Dabei ist sie heute den in diesem Band versammelten Forschungen, die mit qualitativen Methoden den Gegenstand der Erziehung in Organisationen der Gegenwart erforschen, deutlich näher gekommen. Fotos und Bilder als Untersuchungsgegenstände, die mittlerweile auch in der qualitativen Sozialforschung verstärkt Beachtung finden, waren schon lange Gegenstand der Geschichtswissenschaft, bevor sie Gegenstand der Sozialwissenschaften wurden.

Mit dem Konzept der „Responsivität“, dem „responsive approach“ von Robert Stake (2000, S. 347), ist im Bereich der Evaluation(sforschung) eine entscheidende Wende vollzogen worden, die sich als eine rekonstruktive und praxeologische verstehen lässt. Stake (2000, S. 348) hat in den 1970er Jahren zum ersten Mal gefordert, in der Evaluation(sforschung) über eine Analyse auf der Ebene von Programmen, also die Analyse der von den Stakeholdern selbst zur Explikation gebrachten Intentionen („program intents“), hinauszugehen und diese systematisch zu unterscheiden von den Aktivitäten („program activities“), also von der Handlungspraxis und den darin eingelagerten Wertorientierungen jener Stakeholder, die an der Enaktierung des Programms beteiligt sind: „An educational evaluation is responsive evaluation if it orients more directly to program activities than to program intents, if it responds to audience requirements for information, and if the different value perspectives of the people at hand are referred to.“

Angelehnt an Robert Stakes (2000) Überlegungen zu responsiven Evaluationen bezieht eine responsive Organisationsforschung die Perspektiven und Werthaltungen der Beforschten in die Forschung mit ein (Stake 2000, S. 348ff.; vgl. auch Bohnsack 2010, S. 39ff.). Der responsive Ansatz geht also stets mit einer Kommunikation zwischen Forschenden und Erforschten einher. Er erscheint insofern besonders gut mit der Methodologie der qualitativen Sozialforschung vereinbar, in der der Interaktion zwischen Forschenden und Beforschen traditionell große Beachtung geschenkt wird (Mensching 2006, S. 339).

Responsive Studien basieren auf der Idee, Praxis und Wissenschaft in einen Dialog zu bringen. Inzwischen scheint es unbestritten, dass das Gelingen dieses Dialogs davon abhängt, ein wechselseitiges Interesse zu wecken. Wie sich dieses Interesse wecken lässt, bleibt ein umstrittenes und viel diskutiertes Thema. In unserem Beitrag möchten wir der Idee von Ralf Bohnsack folgen und den gewohnten Pfad hierarchischer Interaktionsmuster zwischen Wissenschaft und Praxis verlassen.

Dieser Beitrag thematisiert die Gestaltung rekonstruktiv-responsiver Forschungsprojekte am Beispiel einer kürzlich abgeschlossenen Untersuchung zu konkreten Bedingungen des Gelingens und Scheiterns von Kooperationen im Übergang zwischen Elementar- und Primarbereich unter forschungsmethodischen Gesichtspunkten. Vor diesem Hintergrund stehen die Betrachtung der im Zuge des Projektes erprobten Feedbackkultur, der Aufbau und die Verwendung von Feedbackgesprächen während des Forschungsprozesses sowie ihr Potenzial hinsichtlich einer Professionalisierung pädagogischer Praxis im Mittelpunkt.

In der aktuellen Schulentwicklungstheorie werden Kooperationsimperative als Bedingung systematischer Schulentwicklung formuliert. Dabei wird unter Ausblendung historisch-systematischer Erkenntnisse zur Schulentwicklung als Gemeinschaftsaufgabe die Zusammenarbeit von Lehrkräften als induzierbare Grundvoraussetzung professioneller Qualitätsentwicklung betrachtet. Der Beitrag macht die historischen und systematischen Reflexionslinien der Schul- und Unterrichtstheorie fruchtbar für das Zielkonstrukt „Professionelle Lerngemeinschaft“.

Several international studies (Lasky 2005; Miedema/Stam 2008; Kontopodis 2012) show that school organization and innovation processes are complex for various reasons. According to Fullan (2001), a well-known author on educational reform and innovation in the United States, change during an educational reform is both a personal and a collective experience and cannot be separated from the social context as it occurs in practice. Fullan states that the heart of change is that individuals develop new meanings in relation to innovative ideas in the context of “a gigantic, loosely organized, complex, messy social system that contains myriad different subjective worlds” (Fullan 2001, p. 92).

In der erziehungswissenschaftlichen Ethnografie ist die Responsivität der Forscherin eine zentrale Maßgabe. Als „Instrumente ihrer Forschung“ (Hirschauer und Amann 1997) ist für ethnografische Forscher_innen die Suche nach Möglichkeiten konstitutiv, ihre eigene Wahrnehmung des, Haltung zum und Positionierung im Feld zum Teil des Forschungsprozesses zu machen. Zugleich geht es darum ein Sensorium zu entwickeln, wie die beobachtete Praxis in institutionelle und sozio-kulturelle Zusammenhänge eingebettet ist, wie diese in die Praxis hineinwirkt und von den Akteuren selbst hervorgebracht wird.

Die Rede von der Entstandardisierung bzw. Entgrenzung des Lebenslaufs ist seit ihrer Thematisierung durch die Lebenslaufforschung in den 1980er Jahren (Kohli 1985) inzwischen auch in Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik angekommen (Stauber et al. 2007). Dies gilt besonders für Übergänge im Lebenslauf und die damit verbundenen Ungewissheiten und Anforderungen an die biographische Reflexivität der Individuen. Die pädagogische Relevanz des Themas „Übergänge“ erscheint inzwischen genauso unhinterfragt (Schröer et al. 2013; Hof et al. 2014) wie die Indikation, dass Übergänge ein „Fall für“ Beratung sind (Gahleitner und Hahn 2012; Walther und Weinhardt 2013; Lorenzen und Zifonun 2014; Weinhardt 2014).