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Über dieses Buch

Das Buch stellt wichtige theoretische Konzepte für die naturwissenschaftsdidaktische Forschung vor. Diese bilden die Grundlage für die Herleitung naturwissenschaftsdidaktischer Fragen und Hypothesen und die Entwicklung eines Forschungsdesigns. Das Buch liefert eine Basis, um im Rahmen von Bachelor-, Master- oder Promotionsarbeiten den aktuellen Forschungsstand weiter zu entwickeln. Ziel ist es, Nachwuchsforschern ein begriffliches Gerüst für das eigene Vorgehen zu geben, Ergebniserwartungen begründbar zu machen und Ergebnisse in der Auswertung zu erklären.

Dem interdisziplinären Autorenteam gelingt es, durch ihre Forschungserfahrung den aktuellen Wissensstand von der Theorie bis zur Anwendung profund darzulegen. Durch die interdisziplinäre Herangehensweise wird der fachübergreifende Nutzen der beschriebenen Theorien besonders deutlich.

Das Buch ergänzt den Band „Theorien in der biologiedidaktischen Forschung“ und steht in einer Reihe mit dem Band „Methoden in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung“.

Inhaltsverzeichnis

Frontmatter

1. Theoretische Rahmung naturwissenschaftsdidaktischer Forschung

In welcher Form werden naturwissenschaftsdidaktische Forschungsarbeiten theoretisch fundiert? Sicherlich bilden vorhandene Theorien aus Psychologie, Pädagogik und Soziologie wichtige Grundlagen. Domänenübergreifende Theorien werden in der Regel fachdidaktisch adaptiert und spezifiziert. Allerdings stellt sich die Frage: Werden auch eigene Theorien entwickelt? Dieses Kapitel beleuchtet den Theoriebegriff unter der Perspektive der fachdidaktischen Lehr- und Lernforschung. In Abgrenzung zum Theoriebegriff in den Naturwissenschaften wird für die naturwissenschaftsdidaktische Forschung die Verwendung des Begriffs der theoretischen Rahmung begründet.
Horst Schecker, Ilka Parchmann, Dirk Krüger

2. Naturwissenschaftliche Bildung und Scientific Literacy

In Deutschland wird in den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken eine intensive Diskussion über die Bedeutung von naturwissenschaftlicher Bildung und Scientific Literacy geführt. In dem Artikel wird diese zum Teil kontroverse Debatte nachgezeichnet. In besonderer Weise wird dabei auf den Begriff „Bildung“ (im Anschluss an z.B. Humboldt, Klafki, Litt, Koller) und auf den angelsächsich geprägten „Literacy“-Begriff eingegangen und auf die naturwissenschaftlichen Gegenstandsbereiche bezogen. Es wird herausgearbeitet, dass gleichermaßen naturwissenschaftliche „Bildung“ wie „Scientific Literacy“ über die Naturwissenschaften hinausgehen müssen und Teilhabe, Mündigkeit und Aufklärung zum Ziel haben. Mit Bildung ist sowohl das Ergebnis (z.B. das Erreichen von Bildungsstandards) als auch der Prozess (sich bilden) gemeint.
Vor diesem theoretischen Hintergrund werden beispielhaft empirische Studien aus den Fachdidaktiken Biologie, Physik und Chemie skizziert.
Helmut Fischler, Ulrich Gebhard, Markus Rehm

3. Sprache und das Lernen von Naturwissenschaften

Das Wort Sprache kommt in unterschiedlichen Grundbedeutungen vor (Langenmayr 1997, S. 173): Es bezeichnet ein spezifisch menschliches Vermögen (i), es wird verwendet, um verschiedene Landessprachen zu unterscheiden (ii), ebenso, wie es auch den konkreten Stil eines Sprechers meinen kann (iii). Auch der Sprechakt an sich wird als Sprache bezeichnet (iv). In Bezug auf den naturwissenschaftlichen Unterricht bedient sich die Literatur drei der vier Bedeutungen: (ii) Aspekte des Lernens und der Verwendung einer Fachsprache werden mit dem Lernen und Verwenden einer Fremdsprache in Zusammenhang gebracht (z. B. Brämer und Clemens 1980; Rincke 2010, 2011), (iii) die Fachsprache wird als Varietät (verwandt mit dem Begriff des Stils) einer Einzelsprache gefasst (z. B. Höttecke et al. 2017) und (iv) zahlreiche empirische Arbeiten, die etwa mit Transkripten von Unterrichtsmitschnitten arbeiten, verstehen unter den erfassten Sprechakten die Sprache des Unterrichts.
Karsten Rincke, Silvija Markic

4. Schülervorstellungen und Conceptual Change

Schüler entwickeln vielfältige Vorstellungen über Objekte und Ereignisse, die von der aktuell akzeptierten naturwissenschaftlichen Sichtweise abweichen können. Diese Schülervorstellungen gründen auf lebensweltlichen oder unterrichtlichen Erfahrungen. „Ohne die Kenntniß des Standpunktes des Schülers ist keine ordentliche Belehrung desselben möglich“ formulierte der Pädagoge Adolph Diesterweg bereits vor über 150 Jahren. Wer das Verstehen naturwissenschaftlicher Zusammenhänge fördern möchte, muss an den Erfahrungen und Vorstellungen der Schüler anknüpfen. Allerdings erweist sich dies in der Praxis häufig als schwierig: viele der erfassten Vorstellungen sind ausgesprochen stabil und widerständig gegen unterrichtliche Änderungsversuche. Die Herausforderung der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung besteht darin, geeignete Strategien zur Änderung von Vorstellungen zu finden, die Bedingungen zu klären, unter denen diese gelingen können und die dabei ablaufenden Lernprozesse theoriebasiert zu beschreiben. Solche Ansätze werden unter dem Terminus Conceptual Change gefasst. Das Kapitel erörtert unterschiedliche theoretische Rahmungen in den Bereichen Schülervorstellungen und Conceptual Change, veranschaulicht diese durch Beispiele und verweist auf konkrete Anwendungen.
Harald Gropengießer, Annette Marohn

5. Mentale Modelle

Nach der Theorie der mentalen Modelle nehmen wir Phänomene der Außenwelt wahr und überführen sie in ein mentales Modell, welches uns hilft das Phänomen zu erschließen und zu verstehen. Eine wichtige Eigenschaft mentaler Modelle ist dabei, dass die Struktur des Phänomens mit seinen räumlichen, zeitlichen und kausalen Beziehungen erhalten bleibt. Mentale Modelle sind also analoge mentale Repräsentationen. Die Theorie der mentalen Modelle ist in den 1980er Jahren entstanden und wurde bisher in vielfältigen Forschungskontexten angewendet und erweitert. Hierbei sind zwei verschiedene Theoriepole zu unterscheiden, der sog. instructional approach und der theoretical approach, denen unterschiedliche Grundannahmen zugrunde liegen. Im Kapitel werden zunächst diese beiden Theoriepole erläutert und anschließend die Anwendung dieser in empirischen Studien beschrieben. Abschließend werden weiterführende Entwicklungen in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung dargestellt, die auf die Theorie der mentalen Modelle zurückgehen.
Sandra Nitz, Sabine Fechner

6. Argumentieren im naturwissenschaftlichen Unterricht

Argumentationen spielen im Alltag eine ebenso tragende Rolle wie in der Wissenschaft. Unter Argumentation kann allgemein die Verbindung einer Behauptung oder Schluss­folgerung mit einer Begründung verstanden werden. Begründungen können dabei sowohl empirischer als auch theoretischer Natur sein. Im Beitrag werden Argumentationen definitorisch gefasst, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Ansätzen zur Beschreibung von Argumentationen herausgearbeitet und zwei Zugänge zur Analyse von Argumentationen vorgestellt: Der Ansatz von Toulmin und der Ansatz von Kienpointner. Beide theoretischen Rahmungen werden an Forschungsarbeiten erläutert und Desiderata für Forschung zu Argumentation abgeleitet.
Claudia von Aufschnaiter, Helmut Prechtl

7. Nature of Science

Der Begriff Nature of Science (NOS) wurde ursprünglich im Kontext der Wissenschaftstheorie und -philosophie etabliert. Er wurde dann in der fachdidaktischen Diskussion um naturwissenschaftliche Bildung aufgegriffen und Ende der 1990er-Jahre zu einem zentralen Diskussionsgegenstand. In diesem Beitrag wird zunächst vorgestellt, welche Bedeutung die Reflexion von NOS für naturwissenschaftliche Bildungsprozesse besitzt. Anschließend werden vier verschiedene Rahmungen diskutiert, die jeweils in spezifischer Weise einen Zugang zu inhaltlicher Berücksichtigung, aber auch bezüglich der Forschung zur Erfassung der unterschiedlichen Perspektiven auf NOS schaffen. Diese sind der von der Gruppe um Lederman vertretene Nature of Scientific Knowledge-Ansatz, der von Allchin entwickelte Whole Science-Ansatz, der von Erduran und Dagher vertretene Family Resemblance Approach und der von Adúriz-Bravo verwendete Narrative Ansatz. Diese werden zunächst vorgestellt und dann gegeneinander abgegrenzt, um aus der Kontrastierung die jeweiligen Stärken herauszuarbeiten und den aktuellen Forschungsstand darzustellen.
Peter Heering, Kerstin Kremer

8. Experimentelle Kompetenz

Experimentieren wird seit den 1980er-Jahren von den naturwissenschaftlichen Fachdidak-tiken, der Kognitions-, Entwicklungs- und der pädagogischen Psychologie erforscht. Dabei wird Experimentieren nicht nur als naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnungsmethode verstanden, sondern auch als handelnde Auseinandersetzung mit der Natur gesehen. Die daraus entstehende Vielfalt der Zugänge für theoretische Rahmungen experimenteller Kompetenz korrespondiert mit unterschiedlichen lernpsychologischen Konzeptionen des Experimentierens wie die Anwendung von Concepts of Evidence, Scientific Reasoning, Problem Solving oder die Anwendung von Inquiry Skills. Im Buchbetrag wird ausgehend von einer allgemeinen Darstellung der verschiedenen lernpsychologischen Konzeptionen auf diewesentlichenMerkmale theoretischer Rahmungen experimentellerKompetenz eingegangen (Abgrenzung desKompetenzumfangs, Differenzierung von Teilkompetenzen, Beschreibung vonKompetenzstufen). In Bezug auf die Differenzierung von Teilkompetenzen werden exemplarisch Rahmungen zum Teilprozessansatz (experimentelle Kompetenz als Anwendung wissenschaftlichen Denkens) und zum Problemlöseansatz (experimentelle Kompetenz als praktisches Problemlösen) ausführlicher diskutiert.
Christoph Gut-Glanzmann, Jürgen Mayer

9. Modelle und das Modellieren in den Naturwissenschaften

Modelle sind die zentralen Arbeits- und Hilfsmittel in den Naturwissenschaften. Einerseits werden sie als Medien für die Kommunikation bereits bekannter Fakten eingesetzt, andererseits werden sie als Werkzeuge für die Gewinnung neuer Erkenntnisse genutzt, wofür im Beitrag eine epistemologische, an der Funktion vonModellen und ihrer Einsatzweise zum Erkenntnisgewinn ausgerichtete Perspektive entwickelt wird. DieModellierung wird dabei als zyklischer Prozess aufgefasst, dessen Bewältigung Modellkompetenz erfordert. Das Modell der Modellkompetenz bietet eine Strukturierung in Teilkompetenzen und Niveaustufen, die als Grundlage für Forschung einerseits, für Diagnose und Förderung andererseits dienen kann.
Dirk Krüger, Alexander Kauertz, Annette Upmeier zu Belzen

10. Lernen mit externen Repräsentationen

Dieses Kapitel wendet sich externen Repräsentationen zu, indem zunächst verschiedene Kategorisierungen externer Repräsentationen vorgestellt werden, die nicht zuletzt eine Orientierung in der Fachliteratur ermöglichen. Obwohl der Umgang mit Repräsentationen immer an Inhalte gebunden ist, kann eine „Repräsentationskompetenz“ auf einerMetaebene beschrieben werden. Hierzu werden Ansätze der „representational competence“ und der „meta-representational competence“ sowie diese Ansätze zusammenführende „integrierende Kategorien“ vorgestellt. Arbeiten zum Umgang mit multiplen externen Repräsentationen und insbesondere die „Funktionale Taxonomiemultipler externer Repräsentationen“ stellen einen dritten thematischen Schwerpunkt dar. Abschließend werden zwei Anwendungen der benannten Rahmungen – einerseits zur Modellierung der Diagrammkompetenz und andererseits zur Anwendung multipler externer Repräsentationen beim Lernen von Physik vorgestellt und diskutiert.
Olaf Krey, Julia Schwanewedel

11. Lernen mit digitalen Medien

Lernen mit digitalen Medien ist vielfältig und ein Verständnis der Prozesse erfordert gleich mehrere theoretische Zugänge, die für Multimedialernen im Allgemeinen wichtig sind. Dieses Kapitel nimmt drei unterschiedliche lehr‐lerntheoretische Perspektiven ein. Unter einer ersten Perspektive werden Aspekte der Gestaltung von Inhalten beim Lernen mit digitalen Medien dargestellt. Das Lernen in den naturwissenschaftlichen Fächern ist dominiert von verschiedenen, sehr unterschiedlichen Repräsentationsformen. Diese Anforderungen setzen sich fort, wenn in einer digitalen Lernumgebung die Lernenden eigene externale Repräsentationen erstellen. Aus einer zweiten Perspektive werden daher Unterstützungsmerkmale des digital unterstützten und des selbstgesteuerten Lernens erläutert. Beide theoretischen Zugänge berücksichtigen potenzielle individuelle Lernervoraussetzungen. Studien, insbesondere im Feld, zeigen aber oft sehr große Variationen der lernförderlichen Wirkungen digitaler Medien. Die Gründe dafür sind vielfältig und können u. a. auf Aspekte des Lernens zurückgeführt werden, die durch eine dritte, soziokonstruktivistische Perspektive mit erfasst werden. Wird von der Lehrkraft in einer digitalen Lernumgebung z. B. eine Rolle verlangt, die sie eher als Lernbegleitung sieht, dann ist die Lernwirksamkeit des Lernarrangements davon abhängig, wie sehr die Lehrkraft diese Rolle annimmt und wie sehr die Lernenden mit dem für sie eventuell ungewohnten digitalen Unterstützungsangebot zurechtkommen. Auf diese Grundlagen aufbauend werden anhand zweier Themenbereiche Konsequenzen aus den theoretischen Betrachtungen für fachdidaktische Studien beschrieben.
Sascha Schanze, Raimund Girwidz

12. Lernen im Kontext

Ein Lernen im Kontext ist viel älter als die lerntheoretischen Diskussionen darüber. Jedes Lernen eines Kleinkinds erfolgt in einem bestimmten Kontext, z. B. der Lernumgebung des Kinderzimmers, geprägt durch die Gestaltung der Eltern. Berufliches Lernen ist auf das zukünftige, berufliche Arbeitsgebiet orientiert und ein Lernen im Museum findet in einem anderen Kontext statt als das Lernen in der Schule. Auch inhaltlich können Lehrplanthemen in unterschiedlichen Zusammenhängen erschlossen werden, z. B. die Funktionalität organischer Moleküle durch die Erarbeitung von Funktionsnahrung oder ‑kleidung oder ein Verständnis von Energie und Kraft durch die Untersuchung sportlicher Aktivitäten oder einer Mobilität der Zukunft.
In diesem Kapitel werden verschiedene Bedeutungen und Ansätze einer Kontextualisierung von Lerngegenständen vorgestellt, auf ausgewählte theoretische Rahmungen wie das situierte Lernen oder Bildungskonzepte wie Scientific Literacy zurückgeführt und als Rahmen sowohl für die Gestaltung von Aufgaben als auch von ganzen Lernsequenzen diskutiert.
Ilka Parchmann, Jochen Kuhn

13. Learning Progressions

Fachspezifische Modelle des Lehrens und Lernens bilden die Grundlage für die Gestaltung wirksamer Lernumgebungen. Die Entwicklung derartiger Modelle wurde in der Naturwissenschaftsdidaktik zum einen durch die Anwendung allgemein lernpsychologischer Modelle auf fachliche Inhalte geprägt, zum anderen jedoch auch durch Erkenntnisse zu Schülervorstellungen und Alltagserfahrungen, die fachliches Lernen nachhaltig beeinflussen. Auch die Kompetenzforschung hat die Notwendigkeit kumulativen Lernens für komplexe Konstrukte wie bspw. physikalische Kompetenz hervorgehoben, jedoch bis heute kaum Erkenntnisse dazu angeboten, wie entsprechendes Lernen und damit Kompetenzentwicklung zu erreichen ist. Neuere Arbeiten im Rahmen des insbesondere in den USA populären Ansatzes der Learning Progressions zielen darauf ab, einerseits Lernen über einen längerfristigen Zeitraum (bspw. über mehrere Schuljahre) zu beschreiben und gleichzeitig auszuweisen, wie sowohl Instruktionsmaßnahmen aussehen können, die dieses Lernen befördern, als auch wie der Lernerfolg diagnostiziert werden kann. Die Integration dieser drei Facetten Curriculum, Instruktion und Assessment soll kumulatives Lernen im Sinne einer systematischen Kompetenzentwicklung ermöglichen.
Sascha Bernholt, Knut Neumann, Elke Sumfleth

14. Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen ist seit vielen Jahren nicht nur ein wichtiges Thema der pädagogischen Psychologie, sondern auch Gegenstand fachdidaktischer Forschung und Entwicklung. Kooperatives Lernen fördert nicht nur kommunikative und kooperative Kompetenzen, sondern auch auf den Erwerb von Wissen. Stärken des kooperativen Arbeitens werden v. a. im Hinblick auf hochwertige Lernziele wie dem Verstehen von Zusammenhängen und dem Erwerb von Transferfähigkeit gesehen. Studien zeigen einen deutlichen Vorteil von kooperativem Arbeiten im Vergleich zu individuellem Lernen. Allerdings sind die Befunde nicht einheitlich, sodass Bedingungsfaktoren, die den Erfolg kooperativen Arbeitens beeinflussen, eine große Bedeutung zukommt.
Roland Berger, Maik Walpuski

15. Interesse und Interessenentwicklung

Interesse gilt als eine der wesentlichen Voraussetzungen für gelingendes Lernen und ist deshalb auch in der Naturwissenschaftsdidaktik zentraler Forschungsgegenstand. ImBereich der pädagogisch-psychologischen Rahmungen von Interesse lassen sich zwei Schwerpunkte identifizieren: Zum einen die Charakterisierung von aktuellen und langfristigen Interessenstrukturen (Interessiertheit und Interesse) und zum anderen die Beschreibung von (längerfristigen) Interessenentwicklungen als ein Ziel fachlicher Bildungsprozesse. Das vorliegende Kapitel stellt gängige theoretische Rahmungen beider Schwerpunkte dar (u.a. Person-Gegenstands-Konzeption; RIASEC-Modell; Vier- Phasen-Modell der Interessenentwicklung) und erläutert, wie diese weiterentwickelt und mit anderen Theorien (z. B. Selbstbestimmungstheorie der Motivation, Basic Needs) verknüpft werden können. Damit soll dieWahl geeigneter theoretischer Rahmungen für die Beantwortung konkreter Fragestellungen und Hypothesen ermöglicht sowie dieWahl passender Forschungsmethoden unterstützt werden.
Janet Blankenburg, Annette Scheersoi

16. Bewertungskompetenz

Seit Veröffentlichung der Nationalen Bildungsstandards ist die Frage nach einer Konzeptualisierung, Modellierung, Messung und Förderung von Bewertungskompetenz verstärkt in den Fokus fachdidaktischer Forschung gerückt. Die Bildungsstandards für die Naturwissenschaften Biologie, Chemie und Physik weisen dem Bewerten, Urteilen und Entscheiden als Fähigkeiten von Schülern einen eigenen Kompetenzbereich Bewertung zu. Bezieht man Bewertung nicht auf fachliche Fragen, sondern versteht das Bewerten überfachlich, dann sind neben naturwissenschaftlichen auch politische, ökonomische, ethische, moralische und gesellschaftliche Aspekte berührt. Der Beitrag gibt Einblicke in Bezugstheorien, die substanziell für Forschung zu Bewertungskompetenz sind. So wurden auf Basis psychologischer, moralphilosophischer und soziologischer Theorien Modelle bzw. Ansätze zu Bewertungskompetenz entwickelt. Sie bilden die Grundlage für empirische Kompetenzmodellierung, Kompetenzmessung, Validierung, Diagnose und Förderung von Bewertungskompetenz. Durch systematisches Bewerten in komplexen Entscheidungssituationen, welches oftmals in soziale Praxis eingebunden ist, und dessen Reflexion kann für informiertes, begründetes individuelles und gesellschaftliches Handeln qualifiziert werden.
Susanne Bögeholz, Corinna Hößle, Dietmar Höttecke, Jürgen Menthe

17. Professionelle Kompetenz und Professionswissen

Die evidenzbasierteWeiterentwicklung der Lehrerbildung ist eine zentrale Aufgabe der Fachdidaktik. Der Annahme folgend, dass Unterrichten das „Kerngeschäft“ einer Lehrperson darstellt, ist entsprechend zu klären, welches Wissen und welche Fähigkeiten für eine Lehrkraft zentral sind, um guten Fachunterricht durchzuführen. Vor dem Hintergrund der länderübergreifenden Standards zur Lehrerbildung hat sich im deutschsprachigen Raum diesbezüglich das Konzept der Professionellen Kompetenz als theoretische Beschreibung der Handlungsressourcen von Fachlehrkräften etabliert. In der aktuellen Professionsforschung im Lehramt dient dieses vor allem dazu, Voraussetzungen für das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen zu modellieren und damit messbar zu machen. In diesem Kapitel werden vor diesem Hintergrund prominente theoretische Rahmungen professioneller Kompetenz mit dem Fokus auf Professionswissen von (angehenden) Lehrkräften in den Naturwissenschaften vorgestellt. Dabei wird insbesondere auf das fachdidaktische Wissen eingegangen. Abschließend werden zwei empirische Studien zu den vorgestellten Konstrukten präsentiert.
Ute Harms, Josef Riese

18. Unterrichtsqualität im naturwissenschaftlichen Unterricht

Guter Unterricht bemisst sich an seiner Wirkung auf die kognitive und motivationale Entwicklung der Lernenden. Als hilfreich für die Beschreibung von gutem Unterricht haben sich die drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität Klassenführung (z.B. die Etablierung von Regeln und Routinen), kognitive Aktivierung (z.B. die Berücksichtigung von Ideen und Vorstellungen der Lernenden) und emotionale Unterstützung (z.B. der wertschätzende Umgang in der Klasse) erwiesen, die jeweils verschiedene Einzelmerkmale umfassen. Die Basisdimensionen sind generisch angelegt und müssen fachspezifisch spezifiziert werden. Unterschiedliche Ansätze der Erfassung der Basisdimensionen, z.B. mit Fremdeinschätzungen oder Aufgabenanalysen, aber auch die unterschiedlichen Operationalisierungen erschweren die Vergleichbarkeit der verschiedenen aktuellen Studien. Gleichwohl stellen die Basisdimensionen eine gute Orientierung zur Einschätzung von Unterricht dar. Offen ist aber, wie stark die drei Basisdimensionen fachspezifisch zu interpretieren sind, welche spezifischen Aspekte z.B. der kognitiven Aktivierung besonders relevant sind für Lernprozesse in einem spezifischen Fach, inwiefern sie sich auch in unterschiedlichen Fächern unterschiedlich auswirken oder ob nicht weitere fachspezifische Basisdimensionen hinzugefügt werden müssen.
Mirjam Steffensky, Birgit Jana Neuhaus
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