Zum Analysepotenzial einer systemtheoretischen Betrachtung empirischen Materials am Beispiel der Entwicklung und Steuerung wissenschaftlicher Weiterbildung an Universitäten

Begrifflich könnte sowohl von ‚Universitäten‘ als auch von ‚Hochschulen‘ gesprochen werden. Da sich die später dargestellte empirische Erhebung allerdings auf Universitäten bezieht, wird im Folgenden auch die entsprechende Begrifflichkeit gebraucht. Von Hochschulen wird im vorliegenden Artikel immer dann gesprochen, wenn in der Literatur, in Studien oder Bezeichnungen explizit Hochschulen gemeint sind. Mit der vorwiegenden Verwendung der Begrifflichkeit ‚Universität‘ soll allerdings nicht ausgeschlossen werden, dass Aussagen zur Steuerung wissenschaftlicher Weiterbildung auch für den gesamten Hochschulbereich von Bedeutung sind.

Die Hochschulrektorenkonferenz begründet diese Begriffsdefinition mit dem Verweis auf die weitgehend private Finanzierung der wissenschaftlichen Weiterbildung im Vergleich zu der staatlichen Finanzierung der akademischen Erstausbildung. Dies habe vor dem Hintergrund der Vorstellung einer Ausweitung des Bereichs wissenschaftlicher Weiterbildung auf Bachelorstudiengänge zur Folge, dass sich die „staatliche Verantwortlichkeit zu Lasten privater Finanzierung“ (HRK, 2008, S. 3) reduziere.

Siehe hierzu auch die Nationale Weiterbildungsstrategie, in der die wissenschaftliche Weiterbildung zwar nicht explizit genannt wird, im Kontext von Weiterbildung insgesamt jedoch ein starker beruflicher und Ökonomie fördernder Zweck beschrieben wird (vgl. BMBF, 2019).

Siehe hierzu z. B. die Stellungnahme der Commission of the European Communities (2000).

Problematisiert wird u. a. die „mangelnde Transparenz systemtheoretisch angeleiteter empirischer Forschung“ (vgl. John et al., 2010, S. 321), die sich darin äußert, wie überhaupt empirische Forschung bzw. der Weltzugriff erfolgen kann, wenn doch in der Systemtheorie die Bedeutung von Individuen (anscheinend) negiert wird (vgl. ebd.). Dabei zeigt sich häufig ein Denkfehler. Unterstellt wird, dass die Systemtheorie eine Rekonstruktion von Sinnprozessen auf Basis des subjektiven Sinnerlebens versuche (vgl. Vogd, 2011, S. 40). Vielmehr jedoch interessiert sich die systemtheoretisch inspirierte empirische Forschung für die „interaktive bzw. kommunikative Herstellung von Sinn und Handlungsorientierung“ (ebd.; Kursiv im Orig.).

Zu erwähnen ist, dass es selbstverständlich ‚die‘ Systemtheorie nach Luhmann nicht gibt. Luhmann selbst veränderte, revidierte und erweiterte eigene theoretische Annahmen im Laufe seiner forschungsbasierten Theoriebildung. Deutlich wird dies an Luhmanns kontinuierlicher Weiterentwicklung seiner Theorieauffassungen in Bezug auf die Grenzbildung sozialer Systeme (vgl. Koschorke, 1999). Dominierte zu Beginn bei Luhmann noch die Einschätzung, dass es gewisse Vermittlerrollen zwischen System und Außenwelt gibt, die eine Grenzdurchlässigkeit ermöglichen, ging er in seiner späteren Theoriebildung von den heute bekannten autopoietischen Organisationseigenschaften aus, die eine völlige Systemschließung im Sinne eines nicht vorhandenen Umweltaustausches mitführen (vgl. ebd., S. 51–52).

Wobei das benannte ‚festlegen‘ natürlich nicht bedeutet, dass auch wirklich so entschieden werden muss, es kann trotz des Bestehens von Entscheidungsprämissen immer auch anders oder unterschiedlich entschieden werden. Vielmehr dienen Entscheidungsprämissen quasi als „Oszillatoren“ (Luhmann, 2011, S. 224), um die Kommunikation im System „auf die in den Prämissen festgelegten Unterscheidungen“ (ebd.) hin zu fokussieren.

Zur Diskussion, ob und seit wann Universitäten als Organisationen und nicht doch bzw. auch als Institutionen gefasst werden können, siehe u. a. Kleinmann (2016, S. 60–73); Pellert (1999); Wilkesmann und Schmid (2012).

Die folgenden Ausführungen zur wissenschaftlichen Weiterbildung als Grenzstelle sowie zum Re-entry sind nahezu wörtlich übernommen aus Möller und Feld (2021, S. 216–218).

Informationen zum Projekt: https://​www.​uni-marburg.​de/​de/​fb21/​erzwinst/​arbeitsbereiche/​eb-ajb/​eb/​forschung/​projekte/​implementation-wissenschaftlich​er-weiterbildung (Stand 25.08.2020).

Erkenntnisse aus der Vorstudie, z. B. die Ableitung modellhafter Annahmen über den Verlauf der Implementation wissenschaftlicher Weiterbildung über die Phasen der Initiierung, des Strukturaufbaus, der kulturellen Integration und der Reorganisation) können u. a. nachgelesen werden in Feld und Südekum (2019).

Die Auswahl der Fälle erfolgte in Form einer bewussten Fallauswahl, die zum einen eine den Vergleich ermöglichende fallübergreifende Homogenität generieren sollte (Hochschultyp und -größe sowie gesetzliche Grundlagen sollten vergleichbar sein), der zum anderen aber auch eine Binnenvarianz zwischen den spezifischen Fällen zulässt (u. a. hinsichtlich des Entstehungszeitpunkts, der Organisationsform und der Angebotspalette der wissenschaftlichen Weiterbildung).

Darüber hinaus wurden die auf den Homepages öffentlich zugänglichen organisationalen Selbstbeschreibungen (z. B. Leitbilder, Zielvereinbarungen etc.) gesichert, da auch diese (in)direkt Aufschluss über die Formate, die Organisation und den Stellenwert wissenschaftlicher Weiterbildung geben.

Bzw. (bei subjektbezogenen Erkenntnisinteressen) das atheoretische Wissen einzelner Akteur*innen oder einer Gruppe von Akteur*innen.