Zur Veränderung organisationaler Strukturen und Prozesse an Sekundarschulen im Zuge der digitalen gesellschaftlichen Transformation. Eine explorative Studie mit Schulleitungen

Ob Schule als Organisation klassifiziert werden kann, wird heute überwiegend bejaht, da sie über eigene Deutungsmuster und Handlungszusammenhänge verfügt, die sich in einer spezifischen Kultur und auch Struktur manifestieren (Feldhoff 2011). Wahl et al. (2022) zufolge werden Schulen nicht als geschlossene, sondern als offene Systeme nach dem Prinzip der losen Kopplung von Weick (1976) betrachtet. In dieser Perspektive werden die Zusammenhänge der Ebenen innerhalb des Bildungssystems und der auf ihnen tätigen Akteursgruppen nicht in hierarchischen Zusammenhängen modelliert. Vielmehr sind die Ebenen (z. B. Makro‑, Meso und Mikroebene) und Akteure (z. B. Schulaufsicht, Schulleitung, Lehrpersonen) in unterschiedlichem Ausmaß lose miteinander verbunden und beeinflussen sich retikular.

Wenn die Ebene der Schulverwaltung nur lose mit der Ebene der Lehrkräfte gekoppelt ist, ist deren Einfluss auf die pädagogische Praxis der Lehrer:innen gering (Herzog 2011). Eine Erweiterung dieser Perspektive soll durch die festen Kopplungen, angelehnt an das Verständnis von DiMaggio und Powell (1983) und beschrieben von Jahn (2017), in die Betrachtung der Organisation Schule integriert werden. Neben losen Kopplungen sind auch feste Koppelungen möglich, die einen eher formalen Charakter aufweisen. Ein Beispiel hierfür ist die Einflussnahme des Schulträgers auf die finanziellen Ressourcen der Schule, die direkt von der Kommune für die jeweilige Einrichtung festgelegt und bereitgestellt werden. Diese Ressourcen sind entscheidend, weil sie die Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit der Lehrkräfte darstellen, z. B. das Gebäude oder die digitale Infrastruktur, welche die unterrichtliche Nutzung digitaler Medien konstituiert. Unter Berücksichtigung der beiden beschriebenen Theorieansätze stellt das System Schule somit ein Zusammenspiel von losen und festen Kopplungen zwischen den verschiedenen schulischen Elementen dar. Diese Betrachtung des Systems dient als Erklärungsmodell für die Funktionsweise von Schule. Aus dieser spezifischen Funktionsweise entwickelt sich die Feldtypik heraus – also jene Merkmale, die Schulen als Organisationen prägen und das Handeln der Akteur:innen beeinflussen. Während das Modell der Kopplungen beschreibt, wie Schulen funktionieren, beschreibt die Feldtypik, welche charakteristischen Merkmale sich aus dieser Funktionsweise entwickeln.

Ansätze zur Charakterisierung von Schule werden schon seit langem im Kontext von Organisation und Schule diskutiert. Tyack und Tobin (1993) verstehen unter dem Begriff grammar of schooling all jene standardisierten organisatorischen Praktiken, die an Schulen selten hinterfragt werden, wie beispielsweise die Einteilung der Schüler:innen in Jahrgangs- und Leistungsstufen, der fächerbezogene Unterricht oder die zeitliche Gliederung des Schuljahres. Dalin (1986, S. 56) benennt Merkmale wie die schwache Zusammenarbeit über Unterrichts- und Schulgrenzen hinweg sowie die häufig „allgemein, unklar und widersprüchlich“ formulierten Ziele¹. Miles (1971) beschreibt die Merkmale der Schule als Dilemmata, die sich aus der „Interaktion zwischen den zentralen Aufgaben der Schule (primary tasks) und ihren Charakteristika“ (Dalin 1986, S. 58) ergeben. Ein Beispiel hierfür ist die eingeschränkte Entscheidungsautonomie, welche auch von Drepper und Tacke (2023, S. 401) beschrieben wird. Zu den besonderen Charakteristika im Handlungsfeld Schule zählt nach Krainz (2018) auch das autonome Arbeiten von Lehrpersonen, die ihren Unterricht sowie ihre Unterrichtsvorbereitung überwiegend individuell gestalten ohne Einblicke in die Arbeit der Kolleg:innen zu erhalten. Aus diesem „Nebeneinanderarbeiten“ resultiert eine „funktionale Gleichheit“, die im Kollegium stark betont und verteidigt wird (Krainz 2018, S. 55–56).

Diese verschiedenen Ansätze zur Charakterisierung von Schulen als Organisationen lassen sich unter dem Oberbegriff ‚Feldtypik‘ zusammenfassen. Während Tyack und Tobin mit der ‚grammar of schooling‘ vor allem die standardisierten organisatorischen Praktiken beschreiben, fokussiert Dalin stärker auf abstrakte Merkmale der Schulorganisation, und Miles betont die daraus resultierenden Dilemmata. Die Feldtypik vereint die Gesamtheit dieser Merkmale, die eine Schule als spezifische Organisationsform prägen.

Fasst man die Ansätze zur Funktionsweise von Schule als System aus losen und festen Kopplungen (Abschn. 2.1) sowie zur Charakterisierung von Schule (Abschn. 2.2) zusammen, ergibt sich für die Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen ein Handeln innerhalb eines komplexen Mehrebenensystems sowie unter feldtypischen Rahmenbedingungen. Ähnlich formuliert dies Maag Merki (2022, S. 484), die betont, „dass das Handeln der Akteure nicht ohne eine Bezugnahme zu den Vorgaben und Strukturen angemessen verstanden werden kann“. Ohne diesen Bezug wird der Komplexität von Entwicklungsprozessen innerhalb der Schule nicht ausreichend Rechnung getragen. Mit Blick auf digitale Schulentwicklungsprozesse beschreiben auch Eickelmann und Gerick (2017, S. 73), „dass Schulentwicklung in Bezug auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien als eine Herausforderung für das Mehrebenensystem Schule zu betrachten ist“.

Schulentwicklung bezeichnet gesteuerte Prozesse, die sowohl von externen als auch von internen Akteur:innen initiiert werden können und zu einer Verbesserung der Schulqualität beitragen (Terhart 2010, S. 238). Digitale Schulentwicklung umfasst dabei unter anderem die Förderung digitaler Kompetenzen der Schüler:innen, den nachhaltigen und lernwirksamen Einsatz digitaler Technologien im Unterricht sowie die Nutzung digitaler Technologien in der Verwaltung und Organisation des Schulalltags.

Merkmale für digitale Schulentwicklung wurden in den letzten Jahren vielfach untersucht. In Anlehnung an Gerick et al. (2023) wurden Schlüsselfaktoren wie bspw. die schulinterne Kooperation und Evaluation, die Professionalisierung von Lehrkräften sowie die Zusammenarbeit mit externen Akteur:innen identifiziert. Neben diesen Merkmalen kommt den Ressourcen, wie der technischen Ausstattung, der verfügbaren Software, den personellen Ressourcen sowie finanziellen Mitteln, eine zentrale Bedeutung für Veränderungen im Rahmen der digitalen Schulentwicklung zu (Eickelmann und Gerick 2017; Gräsel et al. 2020; Ilomäki und Lakkala 2018; Lorenz et al. 2018; Waffner 2021). Sie werden als grundlegende Voraussetzung betrachtet, damit Entwicklungsprozesse im digitalen Bereich verwirklicht werden können (Waffner 2021). Aktuelle Forschungsbefunde verweisen hingegen auf einen geringeren Einfluss der Ausstattung und heben positive Einstellungen, ausgeprägte digitale Kompetenzen sowie hohe Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Technologien von Lehrpersonen als stärkere Wirkfaktoren hervor (Schmitz et al. 2023).

Bisherige Untersuchungen zu den Veränderungen der schulischen Merkmale im Zuge der digitalen Transformation belegen insbesondere eine durch den Digitalpakt verbesserte Infrastruktur an Schulen sowie einen kontinuierlichen Anstieg der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht (Eickelmann et al. 2024). Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass eine bloße Zunahme der Nutzungshäufigkeit keine Aussagen über die Qualität der Nutzung zulässt (Drossel et al. 2024). Neben der Nutzungshäufigkeit haben sich, nach der Selbsteinschätzung der Lehrkräfte, auch ihre digitalisierungsbezogenen Kompetenzen in den letzten Jahren verbessert. Lehrkräfte bewerten ihre digitalisierungsbezogenen Kompetenzen inzwischen deutlich höher als vor der Pandemie (Endberg und Lorenz 2022). Dennoch besteht im internationalen Vergleich Nachholbedarf, da beispielsweise in der ICILS-Studie lediglich ein knappes Drittel der befragten Lehrkräfte angibt, digitale Lernmanagement-Systeme bedienen zu können (Drossel et al. 2024).

Schulleitungen nehmen in digitalen Schulentwicklungsprozessen eine zentrale Rolle ein, da ihr IT-Management maßgeblich für Erfolg und Nachhaltigkeit dieser Prozesse ist (Eickelmann und Gerick 2017). Als Bindeglied zwischen administrativen Vorgaben und den Erwartungen des Kollegiums agieren sie im Spannungsfeld von Steuerung und Autonomie (Jahn 2017). Ihre Aufgabe besteht darin, Strukturen zu schaffen, die sowohl formale Anforderungen erfüllen als auch Gestaltungsspielräume für Lehrkräfte ermöglichen; dabei koordinieren sie sämtliche Bereiche der digitalen Schulentwicklung (Scheerens 2017; Waffner 2021). Harder et al. (2025) zeigen, dass Schulleitungen in Baden-Württemberg besonders mit dem IT-Support unzufrieden sind, was sie auf die eingeschränkte Autonomie durch die notwendige Abstimmung mit dem Schulträger zurückführen. Dieser Befund verdeutlicht ein bereits beschriebenes Charakteristikum der Schule (vgl. Abschn. 2.2) – die Ambivalenz zwischen administrativen Vorgaben und der eigenen Autonomie in Entscheidungsprozessen. Weitere Studien verweisen auf Herausforderungen, die sich aus dem eingeschränkten Handlungsspielraum der Schulleitungen bei technischen und personellen Entscheidungen sowie aus den unterschiedlichen digitalen Kompetenzen im Kollegium ergeben (Eickelmann et al. 2024; Tulowitzki und Gerick 2020). Ergänzend stellen Tulowitzki und Gerick (2020) fest, dass digitale Medien insbesondere im Zusammenhang mit Verwaltungsprozessen und -strukturen für Schulleitungen von Bedeutung sind.

Vor dem Hintergrund des komplexen Mehrebenensystems, in dem Schulen als Organisationen aus losen und festen Kopplungen agieren, zeigt sich, dass erfolgreiche digitale Schulentwicklung nicht allein von technischer Ausstattung abhängt, sondern vielmehr von der strategischen Verknüpfung von Vision, schulinterner Kooperation, kontinuierlicher Professionalisierung, externer Vernetzung und der geschickten Gestaltung von Ressourcenrahmen – eine Aufgabe, die Schulleitungen als zentrale Koordinator:innen im Spannungsfeld zwischen administrativen Vorgaben und schulinternen Anforderungen vor besondere Herausforderungen stellt, insbesondere wenn sie gleichzeitig die Heterogenität der Akteur:innen bewältigen und die Qualität der digitalen Prozesse sicherstellen müssen.

Die vorliegende Untersuchung wurde als explorative Studie im Rahmen eines umfassenderen interdisziplinären Forschungsvorhabens der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg konzipiert (DigiSU). Die Auswahl der Stichprobe erfolgte kriteriengeleitet (Akremi 2014): Hierzu wurden eine Grund- und Gemeinschaftsschule, eine Realschule und ein Gymnasium derselben Stadt ausgewählt, die damit ähnlichen Rahmenbedingungen des Schulträgers unterliegen. Die Datengrundlage bilden Interviews mit den Schulleitungen, die als Expert:innen für ihre jeweilige Schule adressiert wurden. Aus organisatorischen Gründen wurden die Schulleiterinnen des Gymnasiums sowie der Grund- und Gemeinschaftsschule einzeln interviewt, während an der Realschule der Schulleiter gemeinsam mit dem stellvertretenden Schulleiter befragt wurde.

Mit dem Ziel, die digitalen Strukturen und Prozesse zu untersuchen (vgl. Abschn. 2.3) wurden alle Interviewfragen theoriegeleitet konzipiert. Grundlegend waren hierfür die Merkmale für digitale Schulentwicklung (vgl. Abschn. 2.3). Dieses Vorgehen versprach einen vertieften Einblick in die Ausprägungen verschiedener Merkmale der digitalen Schulentwicklung, darunter die Rolle der Schulleitung, Kommunikation, Kooperation und Infrastruktur. Die Interviews fanden im ersten Quartal 2025 statt und dauerten zwischen ein und zwei Stunden. Anschließend wurden die Interviews in einfacher Form transkribiert (Dresing und Pehl 2018) und anonymisiert.

Im Vordergrund steht ein erster explorativer Zugang zu den Veränderungen der Strukturen und Prozesse der Einzelschule durch die Digitalisierung aus Sicht von Schulleitungen. Eine theoretisch fundierte Generalisierbarkeit der Ergebnisse stellt keinen Anspruch der vorliegenden Arbeit dar. Weil die Einschätzungen der Schulleitungen ihre eigene Organisation betreffen, ist von einer potenziellen sozialen Erwünschtheit bei den Ergebnissen auszugehen, die zu reflektieren ist.

Um eine differenzierte und übersichtliche Darstellung des impliziten und expliziten Betriebswissens der Schulleitungen zu ermöglichen (Meuser und Nagel 2009), wurden die Interviews mittels inhaltlich strukturierter qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet. In Kombination von induktiven und deduktiven Kategorienbildung wurde ein Kategoriensystem mit 14 Hauptkategorien gebildet. Acht davon wurden im Kontext von Schulentwicklung in einem komplexen Mehrebenensystem als besonders relevant bewertet und daher für die Auswertung dieses Beitrags ausgewählt (vgl. Tab. 1). Diese Hauptkategorien bilden jeweils einzelne Subkategorien der drei übergeordneten Kategorien: (1) Haltung und Umgang der Akteur:innen der Schule mit Digitalität, (2) strukturelle Voraussetzungen für die digitale Entwicklung und (3) Auswirkungen der Digitalisierung auf schulische Prozesse. Sie konnten im Rahmen des iterativen Vorgehens als übergeordnete Themenkomplexe identifiziert werden. Der Kategorienbildungsprozess folgte einem iterativen Vorgehen, bei dem zunächst Kategorien deduktiv aus der Theorie (vgl. Abschn. 2.3) abgeleitet und im Verlauf der Analyse durch induktiv aus den Daten gewonnene Kategorien ergänzt und modifiziert wurden (vgl. Tab. 1, „Entstehungsweise“).

Die Codierung erfolgte anhand von Schlüsselsätzen und Ankerwörtern, die den jeweiligen Hauptkategorien zugeordnet wurden. Diese Zuordnung wird exemplarisch für eine Kategorie erläutert: Aussagen wurden beispielsweise der Hauptkategorie „Schulleitung als Koordinatorin für Strukturen und Prozesse der Schule“ zugeordnet, wenn die Formulierung „im Blick haben“ im Zusammenhang mit der Rolle der Schulleitung verwendet wurde: „Der Schulleitung zugewandt, weil einer muss so die, die gesamte Vorgehensweise einfach im Blick haben und den roten Faden spinnen“ (SL3).