4. Zentrale Begriffe einer Ethik der mediatisierten Welt

Diesem Kapitel liegen unter anderem folgende eigene Beiträge des Verfassers zu Grunde:

Beispielhaft lässt sich das am Youtube-Skandal Lonelygirl15 nachvollziehen. Von 2006 bis 2008 erzeugte ein erfundener Youtube-Videoblog den Eindruck der medialen Teilnahme am Leben des 16jährigen Teenagers Bree. Zuletzt stellte sich dieser Blog aber als Marketing-Instrument heraus. Zweifelsohne hatten alle User der Clips von Lonelygirl15 ein authentisches Erlebnis, aber die quasi-individualisierte Nähe unterstellte zugleich Authentizität der Protagonistin. Die Enttäuschung, das „Bedürfnis nach einer als echt empfundenen Seherfahrung“ (Näser 2008) verfehlt zu haben, verweist eben doch auf eine moralische Erwartung an das Gegenüber, die mit dem Vertrauen auf seine Authentizität einher geht.

Im Folgenden werde ich der Einfachheit halber die Unterscheidung zwischen einem Kommunikator und einem Rezipienten aufrechterhalten. Allerdings ist dies ein sehr vereinfachtes Modell.

Für die Frage nach Bildauthentizität ist dieser Aspekt reicht diskutiert (vgl. Roselstorfer 2009). Bilder, v. a. journalistische Bilder, gelten als konventionell authentisch, d. h. es gibt einige Professionalitätskriterien, die für die Produktion eines Pressefotos als Authentizitätsindex dienen (vgl. Grittmann 2003) und sich daher für eine professionalitätsethische Untersuchung eignen (vgl. Pannier und Pannier 2012). Überhaupt scheint Authentizität in professionalitätsethischen Kontexten eine besondere Faszination auszuüben, bis hin zum Versuch, einen Test als „Gewissensspiegel“ zu entwerfen, der dem einzelnen Medienakteur helfen soll, seine Authentizität zu wahren (vgl. Baker und Martinson 2001).

Es lassen sich auch andere Autoren benennen, so z. B. Theodor W. Adorno, der vor allem im Rahmen seiner Musiksoziologie von einer eigentlichen, authentischen Musikkunst spricht, die den gesellschaftlichen Zwängen eine eigentliche, „wahre“ Kunst gegenüber stellt. Gegenbegriff wäre die Entfremdung (vgl. Hardt 1993). Auch hier steht eine Praxis im Mittelpunkt, zunächst natürlich die Praxis der Musik selbst (daraus erklärt sich Adornos Ablehnung der Musikaufzeichnung) und die Praxis des Musikhörens, das, je nach Reflexion des Hörers, unterschiedlich „authentisch“ sein kann (vgl. Rath 1988a). Diese Bedeutung des Authentischen als angemessene Repräsentation im Medium und die angemessene Form der Rezeption dieses Mediums (vgl. Amrein 2009; Wortmann 2003) wird uns später noch beschäftigen.

Schicha (2007, S. 64) spricht daher zu Recht von der Authentizität als einer „Wahrhaftigkeit in eigener Sache“ – auf die freilich in medialen Selbstinszenierungen wieder nur vertraut werden kann. Benkel (2012, S. 7) weist am Beispiel von Facebook diesem inszenatorischen „Darstellungswunsch“ eine eigene Wahrhaftigkeit zu, die er als „Authentizität zweiter Ordnung“ beschreibt. Allerdings kann dies für den Rezipienten nur ein schwacher moralischer Trost sein, geht es ihm doch um die Authentizität erster Ordnung, also die Zusage des Soseins, wie man sich zeigt, nicht um die Zusage, „sich im Kontext der Plattform auf eine spezifische Weise, nämlich am Leitfaden einer individuell eingerichteten Präsentationsideologie genau so zu ‚veröffentlichen‘, wie man es eben tut“ (Benkel 2012, S. 7).

Die Schriften Kants (2013) werden nach der Akademie-Ausgabe der Preußischen Akademie der Wissenschaften, Berlin, zitiert (AA Band, Seite), die auch online zur Verfügung steht.

Diese Position entspricht der auch heute noch anzutreffenden „Medienmoralisierung“ (vgl. Kap. 1), die sich als grundsätzliche Gefährdungsunterstellung gegenüber neuen Medien seit der Antike nachweisen lässt (vgl. Rath 2000b).

Dieser Optimismus durchweht auch so manchen medienpädagogischen Text (vgl. Jenkins 2006b), wo digital natives sich digitale Medien in intuitiver Weise erschlössen und damit Partizipation, Emanzipation und Bildung sich quasi von alleine einstellt. Vgl. zu einer realistischen Einschätzung der erzieherischen Bedeutung von Medien für die nachwachsende Generation Rath und Marci-Boehncke (2004).

Auch wissenschaftssystematisch ließe sich zeigen, dass Medienkompetenz über die Medienpädagogik hinausweist – wie übrigens die Medienpädagogik selbst als eine Disziplin gedacht werden muss, die sich sowohl als Pädagogik wie auch als Kommunikations- und Medienwissenschaft versteht (vgl. Marci-Boehncke und Rath 2009, 2013b).

Wir können diesen Gedanken erweitern und eine kommunikative Weltaneignung per se als eine mediale Weltaneignung verstehen, die nicht nur die Weltvermittlung als eine symbolische (vgl. Rath 2001), sondern die Aneignung als eine eigens zu leistende Kompetenz der Dekodierung solcher medial vermittelter Weltbilder konzipiert – auf der Basis eines erweiterten Medien- und Textbegriffs können wir diese grundlegende Weltaneignungskompetenz dann auch als Lesen bezeichnen (vgl. Rath 2004).

Ich will jetzt nicht eigens diskutieren, wie die Rückbindung der Medienkompetenz bei Baacke an den Kompetenzbegriff Chomskys, der Kompetenz in Abgrenzung von Performanz nicht nur als Sozialisationsergebnis, sondern auch als Anlage (potentia in der klassischen philosophischen Tradition) konstruiert, zu bewerten ist. Auf jeden Fall ist für unsere Thematik nicht relevant, inwieweit der anthropologischen Notwendigkeit der medialen Weltaneignung (als anthropologisch grundgelegte Medienkompetenzbedürftigkeit) eine eigene anthropologisch angelegte Medienkompetenzfähigkeit entspricht (vgl. Rath 2001, 2002a, 2003c, 2004). Allerdings ist m. E. eine Verwendung des Kompetenzbegriffs in diesem Sinne nicht hilfreich, da Kompetenz als Performanzermöglichungsgrund die bei Weinert unterschiedenen und von Baacke im Prinzip schon vorausgesetzten Teilaspekte Kennen, Können und Wollen nicht bereits umfassen, sondern den Aufbau solcher Kompetenzbereiche nur ermöglichen kann. Mit anderen Worten, eine Fähigkeit als Können und eine Fähigkeit als Befähigung, Können aufzubauen, ist zweierlei.

Disziplinär ist die Medienkompetenzvermittlung auch eine Frage der Integration der Medienpädagogik und Medienbildung in die Kommunikations- und Medienwissenschaft, was hier nicht weiter entfaltet werden kann. Vgl. dazu Marci-Boehncke und Rath (2009, 2013b).

Die kommunikations- und medienwissenschaftliche Forschung umgeht den Begriff der Medienkompetenz weitgehend, aber die mit der Kompetenz benannte und normativ ausgestaltete mediale Weltaneignung wird ihrerseits mit einem handlungstheoretisch zunächst einmal deskriptiv beschreibbaren Konzept der „Medienaneignung“ (Göttlich 2008) bzw. der „Domestizierung“ (Hartmann 2008) in den Blick genommen. Der dabei mit thematisierte Aspekt der eigene Zwecksetzung im Prozess der Aneignung bzw. Domestizierung von Medien wird zwar unter den Kategorien „Kreativität“ (Göttlich 2008) bzw. einer effizienten Normativität („moral economy“, vgl. Silverstone 1991; Silverstone et al. 1992) in den Blick genommen – die normative Basis jedoch, d. h. also die kategoriale Einordnung der Zwecksetzung als sittliches Vermögen, das auf Freiheit fußt und im Kantischen Sinne „Selbstgesetzgebung“ ist, die verallgemeinerbare Prinzipien formuliert, kann dabei nicht analysiert werden. Zwar wird auch in medienpädagogischen Kontexten von „Medienaneignung“ gesprochen, dies impliziert aber bereits die normativen Zielvorgaben pädagogischer Begriffsbildung generell (vgl. Marci-Boehncke und Rath 2009).

Zugleich wird der Medienkritik medienpädagogisch eine besondere Bedeutung zuerkannt. Aufenanger (2006) weitet im Nachgang zu Baacke die Bedeutung der Medienkritik nämlich noch aus, indem er darauf hinweist, dass alle Bereiche der Medienkompetenz der Medienkritik bedürfen, von ihr durchzogen sind. Allerdings kann er dies auch nur konstatieren, ohne eine Begründungsleistung für diese grundsätzliche Normativität der kritischen Medienkompetenz zu bieten.

Dieser Aspekt der „Erwerbung“ deutet bereits einen biographischen Prozess an, der nicht nur pädagogisch relevant ist, sondern auch öffentlichkeits- und medientheoretisch eingeholt werden kann, nämlich als Bedingung von „Privatautonomie“, die ihrerseits als Bedingung bürgerlicher Öffentlichkeit zu verstehen ist (vgl. Habermas 1990, S. 157).

Vgl. hierzu die Unterscheidung nach primären, sekundären und tertiären Medien bei Pross (1972) sowie die Erweiterung um so genannte „quartäre“ Medien, die sich aber nicht durch Digitalisierung (vgl. Faulstich 2004) auszeichnen und abgrenzen, sondern durch eine technische Praxis, nämlich die Mediennutzer-Rollen aufhebende (Bruns 2009a) und konvergente (Jenkins 2006a; Marci-Boehncke und Rath 2009), auf partizipative Mediennutzung (Jenkins 2006b; Bruns 2009b) abhebende Interaktivität und Produktivität (vgl. Marci-Boehncke und Rath 2007b, S. 23 f.).

Ich kann hier nicht ausführen, inwieweit dieser Unterscheidung hypothetischer Imperative eine eigene Anthropologie der Praxis zugrunde liegt. Kant unterstellt hier auf jeden Fall, dass es vielfältige mögliche, zufällige Zwecksetzungen geben kann, die nicht vorhersehbar sind, daneben aber auch eine „wirkliche“ Zwecksetzung angenommen werden muss – diese ist nicht zufällig, sondern für den Menschen quasi praktisch notwendig, nämlich seine eigene Glückseligkeit. Zwar sind beide Imperative rational, nämlich als Gebot der Vernunft, allerdings ist diese zweckrationale Vernunft unterschiedlich. Die Zweckrationalität problematischer Imperative ist nur formal auf das Zweckziel als Verwirklichung der möglichen Absicht gerichtet, ohne diesen Zweck selbst rational begründen zu müssen. Anders die Zweckrationalität assertorischer Imperative: sie streben einen Zweck an, der „wirklich“ Absicht eines jeden Menschen ist, nämlich sein eigenes „Wohlsein“. Dieser Zweck ist zwar nicht verallgemeinerbar (denn sonst müsste jeder andere mein Wohlsein als Zweck seines Handelns akzeptieren, was nicht zu erwarten ist), aber er ist als Absicht für mich individuell notwendig zweckrational. Nur im Hinblick auf dieses anthropologische Konzept der wirklichen Handlungsorientierung am eigene Wohlergehen kann ein grundsätzlicher Handlungsökonomismus angenommen werden, wie er dem „uses and gratifications“-Ansatz zugrunde liegt. Diese Position fasst den Mediennutzer letztlich als homo oeconomicus, der Gratifizierungsentscheidungen fällt, deren Zielkomponente im unmittelbar einsichtig (evident) vor Augen steht (vgl. Rath 2003c). Die „rational choice“-Theorie wie auch der „uses and gratifications“-Ansatz heben auf assertorische hypothetische Imperative ab.

Groeben (2002b) mahnt diese Brückenprinzip-Funktion der Medienkompetenz für die Medienpädagogik an und stellt dabei den normativen pädagogischen Kompetenzbegriff einer empirischen (Medien-)Erziehungswissenschaft gegenüber. Allerdings geht er über Hume insofern hinaus, als er – ganz im Stile der gängigen Weber-Deutung – für die empirische Wissenschaft nur die Möglichkeit sieht, Realisierungsbedingungen der Medienkompetenz selbst wieder empirisch zu beschreiben.

Dass es sich hierbei um eine breite Diskussion handelte, die über die beiden Protagonisten hinaus reicht, zeigen z. B. die historischen Analysen bei Annen (1997), Dietz (2002), Dietsch (1998) sowie Schockenhoff (2000, S. 80–105).

Wir sind es jedoch gewohnt, Wahrheit auch anders zu verwenden. Der Satz „Er ist ein wahrer Freund“ z. B. sagt etwas über einen Menschen aus, nicht über einen Satz. Der Satz meint, der mit „er“ bezeichnete Mensch entspräche dem, was das Wort „Freund“ meint, im vollen Sinne.

Wir verwenden im Alltag sehr viel häufiger den Ausdruck „Unwahrheit“ statt Falschheit, um einen nicht-wahren Satz zu charakterisieren. Ich bleibe hier jedoch bei dem etwas sperrigeren Ausdruck „Falschheit“, um zunächst einmal auf die epistemische, erkenntnistheoretische Frage abzuheben, ob ein Satz wahr ist oder nicht. Dies entspricht auch der logischen Tradition (vgl. Bocheński 1996, S. 467 u. ö.). Unwahrheit ist jedoch immer schon moralisch belegt, enthält die Wertung eines vorsätzlich falschen Satzes, eben einer Lüge.

Nicht ausschließlich kognitiv ist dieser Prozess, weil die Intention volitiver Natur ist, also ein Willensakt.