Bildungsreform als Sozialreform

Der Zugang zu Bildungsressourcen wird in einer Wissensgesellschaft zur zentralen Gerechtigkeitsfrage und folglich zum Gegenstand der Sozialpolitik, die in demokratischen Gesellschaften die Teilhabe aller Bürgerinnen und Bürger an allen Funktionssystemen der Gesellschaft garantiert. Diese systemfunktionale Überlegung hat erstmals Talcott Parsons in den 1960er Jahren unter dem Begriff „Inklusion“ formuliert, Niklas Luhmann griff sie auf Sie trifft analytisch nach wie vor zu. Dass wir nicht in einer theoretischen, sondern zunächst in einer realen Welt leben, zeigt die seit den durchaus spektakulären „PISA“-Resultaten unbestreitbare Tatsache, dass der Zugang zu formaler Bildung insbesondere in Deutschland eben nicht allen Bürgerinnen und Bürgern gleichermaßen offen steht. Ein Zuschlag der Bildungspolitik zur Sozialpolitik, der im angelsächsischen Raum zumindest konzeptionell üblich ist, würde in Deutschland das Ungleichheits- und damit das Gerechtigkeits- problem nicht unbedingt lösen. Denn jenes Parsons-Luhmannsche Paradigma der Inklusion Aller in alle Funktionssysteme einer demokratischen Gesellschaft kann zumindest von der deutschen Sozialpolitik keineswegs als erfüllt gelten.

Die folgenden Überlegungen¹ stellen keine geschlossene und systematische Argumentation vor, sondern bieten nur einige Gedankengänge an; im Grunde handelt es sich um kritische Notizen. Diese Offenheit hat viele Gründe: Zunächst spricht sich in ihnen das Eingeständnis einer gewissen Unsicherheit aus. Diese entsteht weniger daraus, dass den eigenen Befunden und Analysen nicht zu vertrauen wäre. Im Gegenteil: Die Unsicherheit hat zu tun damit, dass die Überlegungen weder dem Mainstream entsprechen, wie er in den öffentlichen und fachlichen Debatten anzutreffen ist; noch befriedigen sie, was man sich vielleicht selbst gerne wünschen würde. Es gibt zuweilen Situationen, in welchen man gar nicht der eigenen Meinung sein will, allzumal wenn diese eher pessimistisch ausfällt. Endlich operieren sie mit Prämissen, die auf den ersten Blick nicht zusammen passen; sie verbinden ein geradezu traditionales Verständnis von Bildung, wie es beispielsweise in jüngerer Zeit von Manfred Fuhrmann heftig eingefordert worden ist (vgl. Fuhrmann 2002, 2004), mit einer Vorstellung von Sozialpolitik, die in ihren Analysen nicht die Augen vor Fragen der Macht und Herrschaft verschließt, um an den Ideen von Gerechtigkeit und Solidarität festzuhalten.

In Deutschland gibt es zwischen (Aus-)Bildung und Sozialpolitik kaum Bezüge; bestenfalls werden Nach- und Weiterqualifizierung als den Arbeitsmarkt entlastend angesehen.¹ Demgegenüber wurde in angelsächsischen Ländern unter social policy immer schon education und social security verstanden. Diese integrierte Sichtweise stand Pate für die angelsächsische Reform des Wohlfahrtsstaats gleich nach dem Zweiten Weltkrieg: Sie war zugleich massiv Bildungsreform (vgl. Marshall 1991, S. 33ff-den englischen Klassiker der Sozialpolitikforschung zur Zeit des Beveridge- Plans). In den USA hatte sich zudem schon im 19. Jahrhundert das Bildungswesen weit stärker und als eine Art Sozialstaatsersatz entwickelt (vgl. Heidenheimer 1981, S. 269ff.). Das wirkt sich noch heute in der Bildungspolitik als Standortvorteil aus. In Deutschland (und Frankreich) werden beide Bereiche ressortgebunden getrennt, und die Sozialreform wurde seit 1955 zunächst vorrangig auf den so genannten „Trichter“ der Rentenreform (vgl. Hockerts 1977, S. 341 ff) verengt, wobei eine nachholende Bildungsreform später-seit den siebziger Jahren-unabhängig von der Sozialpolitik einsetzte. Bis Mitte der neunziger Jahre war materielle „Armut“ zudem selbst in der amtlichen Sozialpolitik des Bundes tabu, wie die deutsche Haltung zu den Armutsprogrammen der EG über Jahrzehnte gezeigt hat: „Es gibt keine Armut in Deutschland.“ Erst in jüngerer Zeit wurde versucht, Bildungs- und Sozialpolitik zusammen zu sehen, allerdings eher erfolglos (vgl. Allmendinger 1999, S. 155ff, Allmendinger/Leibfried 2002).

Nach der Veröffentlichung der internationalen Vergleichsstudien mag man einen gewissen Zynismus in der Kommentierung verzeihen. In einer Hinsicht nämlich ist das kritisierte deutsche Schulwesen ziemlich erfolgreich: Es gelingt ihm nahezu perfekt, gesellschaftliche Ungleichheit in Bildungsungleichheit zu übersetzen und die Vererbung sozialer Privilegien zu legitimieren, indem Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung erscheint. In den 1960er und 1970er Jahren war dieser Tatbestand ein zentrales Thema der Erziehungs- und Sozialwissenschaften. Damals wurde nicht nur regelmäßig dokumentiert, wie sehr Schicht- oder Klassenzugehörigkeit die Bildungschancen der Einzelnen dominieren, es wurden auch unterschiedliche-und durchaus konkurrierende-Erklärungen angeboten, welche die Mechanismen aufzuzeigen versuchten, die für diesen Prozess verantwortlich sind. Gegen Ende der 1970er Jahre war dieses Interesse weitgehend erloschen. Verantwortlich hierfür war nicht nur ein politischer Klimawechsel, auch die wissenschaftlichen Disziplinen, die bis dahin das Thema forciert hatten, wandten sich ab. Die schichtenspezifische Sozialisationsforschung wandelte sich in eine „ökologische“, und die Ungleichheitsmodelle der Soziologie wurden durch sophistische Modellkomplizierungen in Unterschiedlichkeitsmodelle überführt, beides mit dem Effekt, tendenziell die vertikale Achse sozialer Differenzierung zu vernachlässigen.

Nie war so viel Bildung wie heute.¹ Aller Orten wird über Lernen und Bildung diskutiert, darüber, ob die Kinder in Deutschland richtig lernen, ob sie das Richtige lernen und ob sie genügend lernen. Dabei ist die Debatte längst nicht mehr nur auf Schule und Unterricht beschränkt; die Ausweitung des Bildungsauftrags für den Kindergarten, eine Vorverlegung des Einschulungsalters und der Ausbau der Ganztagsschule sind nur einige Stichworte, die als des Rätsels Lösungen verkauft werden, mit deren Hilfe die „deutsche Schmach von PISA“ vergessen gemacht werden soll.

Bei der Diskussion¹ der beschäftigungspolitischen Funktion, die die Hochschulen haben können, also der Diskussion des Verhältnisses der Hochschulen und des Arbeitsmarktes, müssen sorgfältig zwei verschiedene Teilarbeitsmärkte unterschieden werden. Zum ersten der-zahlenmäßig gewichtigere-Arbeitsmarkt außerhalb der Wissenschaft und zum zweiten der Arbeitsmarkt für Forschung und Wissenschaft, der sich zwar keineswegs ausschließlich, aber doch zu einem gewichtigen Teil wiederum innerhalb von Universitäten selbst abspielt. Dieser Unterscheidung wird in Deutschland durchaus mit der Differenzierung des Hochschulsystems in Universitäten und Fachhochschulen Rechnung getragen; aber die Unterscheidung ist auch innerhalb von Universitäten nützlich. Hier steht das Universitätssystem erst an den Anfängen einer zielführenden Differenzierung.

In einer Wissens- oder Informationsgesellschaft wird Bildung zu einer zentralen Ressource sozialer Teilhabe und damit zugleich zu einer entscheidenden Variable sozialer Ungleichheit.¹ Versteht man unter Sozialpolitik den Versuch, jeder Bürgerin und jedem Bürger die Inklusion in alle gesellschaftlichen Funktionssysteme dauerhaft offen zu halten, dann muss der Zugang zu Bildung als eine ihrer wesentlichen Aufgabenstellungen gelten. Allerdings darf man Sozialpolitik nicht statisch betrachten. Weil in einer kapitalistisch verfassten Marktgesellschaft Ungleichheit konstitutiv ist, hat Sozialpolitik stets einen sozialreformerischen Impuls. Die Garantie von Inklusion oder moderner formuliert: von Teilhabe erfordert immer wieder Veränderungen der vorhandenen Institutionen und Prozeduren. Hier treffen sich Bildungsreform und Sozialreform. Freilich ist keineswegs immer klar noch unumstritten, welche Bildungsreformen als Sozialreformen im Sinne der Garantie von Teilhabe gelten können.