5. Mündigkeit als Prozess

Hier wird also ein weiter Kompetenzbegriff zugrunde gelegt, der auch die affektive Lernzieldimension mit einbezieht. Die Frage nach der Freiheit des Willens ist damit keineswegs vorentschieden.

Im Folgenden z. B. Reinhard 2005, S. 19–22.

Zit. nach Meueler 2012.

Z. B. Gruschka 2011, Türcke 2012.

Benner 2002.

Z. B. Weißeno 2007a und Weißeno 2007b.

GPJE 2004.

Massing 2012. Zur Vertiefung: Weißeno u. a. 2010.

Die kognitionspsychologische Grundlage des Modells wird bei der Darstellung der Kompetenzfacetten von Einstellungen und Motivationen besonders deutlich. Sie werden als kognitive Aktivitäten beschrieben, die Wahrnehmungen und Denkvorgängen vorausgehen und diese fördern oder behindern können. Politische Einstellungen werden als Orientierungen von Menschen gegenüber politischen Objekten definiert, die kognitive (Wahrnehmungen und Kenntnisse), affektive (Gefühle und Bewertungen) und konative (Handlungen) Komponenten umfassen. Im Unterschied zu einem affekt- bzw. emotionspsychologischen Ansatz werden hier also Gefühle offenbar erst durch ihre kognitive Verarbeitung wirksam. Die Erklärungsbasis für menschliches Denken und Handeln bleibt somit die Kognition, nicht das Gefühl.

Reinhardt 2005, S. 23–27.

Diese Struktur ist an die Stufen der Moralentwicklung nach Lawrence Kohlberg angelehnt.

Negt 2010, S. 207–234.

Negt 2010, S. 207.

Negt 2010, S. 216.

Negt 2010, S. 233.

In der politikdidaktischen Diskussion wird von Systemintegration und Subjektbildung gesprochen und der Systemintegration die politische Sozialisation und Erziehung, der Subjektbildung die Politische Bildung zugeordnet. Z. B. Massing 2007.

Z. B. Geulen 1995.

Z. B. Heid 1995.

Z. B. Langewand 1995.

Interessant ist im Übrigen, dass nur im Deutschen zwischen Bildung und Erziehung unterschieden wird, wohingegen zum Beispiel im Englischen (education) und Französischen (formation) nur ein Wort für diesen Formungsprozess existiert. Dies hängt mit der engen Beziehung zwischen Bildungsphilosophie und deutschem Idealismus und Besonderheiten der deutschen Aufklärungsgeschichte zusammen, die wiederum eng mit dem deutschen Sonderweg in die Moderne in Verbindung steht.

Zur Vertiefung des Widerständigen der Bildung vgl. z. B. Bernhard 2010.

Kant 1803, zitiert nach Schmied-Kowarzik 2001, S. 132.

Scherr 2010, S. 305.

Im Unterschied zu einer Pädagogik der Belehrung ist für eine dialogische und subjektorientierte Bildungsarbeit entscheidend, „dass jeder gute Gründe hat, die eigenen Überzeugungen für gut und begründet und für rechtfertigbar zu halten. Bildungsarbeit besteht entsprechend darin, Situationen herzustellen, in denen die Chance besteht, sich wechselseitig die je eigenen guten Gründe darzulegen und darauf zu setzen, dass dies zu produktiven Irritationen im Sinne von Lernprozessen führt, in denen eine Hinterfragung der bisher fraglosen Sichtweisen und das Nachdenken über Alternativen möglich wird.“ Scherr 2010, S. 310 f.

Wagenschein 1968, zitiert nach Euler 2010, S. 134.

Z. B. Euler 2010. Siehe auch die Vorarbeiten von Horst Rumpf, Andreas Gruschka und Gernot Koneffke. Ähnlich auch das Konzept des Verständnisintensiven Lernens von Peter Fauser. Hierzu auch: Reheis 2007.

Euler 2010, S. 135.

Euler 2010, S. 136.

Damit ist nicht ausgeschlossen, dass auch andere Bildungstheorien diese Lücke, die der Sozialisations- und der Erziehungsbegriff beim Bemühen um ein umfassendes Verständnis des Prozesses, durch den der mündige Mensch geprägt wird, zu schließen vermögen. Vgl. zu Bildungstheorien z. B. Dörpinghaus/Poenitsch/Wigger 2006. Zur Subjektorientierung als Merkmal kritischer politischer Bildung vgl. z. B. Scherr 2010.

Klafki 1959, S. 43.

Die Psychologie nennt solche produktiven Verunsicherungen „kognitive Dissonanzen“. In Bezug auf die Objektseite könnte hier die Diskussion um die Basiskonzepte der Politischen Bildung angeschlossen werden. Autoren mit speziell politikwissenschaftlichem Hintergrund plädieren z. B. für „Ordnung“, „Entscheidung“ und „Gemeinwohl“, Autoren mit allgemeinem sozialwissenschaftlichen Hintergrund, die daneben auch Soziologie und Wirtschaftswissenschaften als wichtige Bezugswissenschaften der Politischen Bildung einbeziehen, haben die Basiskonzepte „System“, „Akteur“, „Bedürfnis“, „Grundorientierung“, „Macht“ und „Wandel“ vorgeschlagen.

Im Folgenden Negt 2010, S. 257–265.

Negt 2010, S. 257.

Wichtig für das Verhältnis von Gesellschaft und Verstehen mittels Kategorien ist das Bewusstsein, dass diese Kategorien selbst einen gesellschaftlichen Ursprung haben. Im Bildungsprozess begegnen sich aktuelle sinnliche Erfahrungen und historisch konstruierte Kategorien als zwei Momente gesellschaftlicher Praxis. Demirovic spricht von der Einheit von Bildung und Gesellschaft. Demirovic 2010.

Negt 1971, S. 97. Siehe auch Negt 2010, S. 242–277.

Negt 1971, S. 105.

Zur Vertiefung einer solchen Bewusstseinsarbeit, die sich auf Marx und Negt bezieht, aber darüber hinausgeht, vgl. Reheis 2011.

Negt 2010, S. 277–379.

Negt 2010, S. 286 f.

Grundlegend zu Methoden der Politischen Bildung v. a. Bundeszentrale für politische Bildung 2007 und Reinhardt/Richter 2007.

Im Folgenden z. B. Jank/Meyer 1991, S. 55–60.

Dieses Grundmodell wurde vielfach ausdifferenziert, z. B. in Richtung Themenzentrierte Interaktion (Ruth Cohen) oder Didaktische Spirale (Edmund Kösel).

Zum Problem der Subjektivität in der Politischen Bildung vg. Z. B. Scherr 2010 und Bürger 2010.

Hentig 1985.

Ein vertiefender Überblick über die in der Politikdidaktik diskutierten Prinzipien findet sich z. B. bei Reinhardt 2005, S. 75–159.

Z. B. Fiege 1969.

Hinter dem Pragmatismus steht die Überzeugung, dass der Mensch sich von Tieren dadurch unterscheidet, dass er sich nicht nur verhalten, sondern auch handeln kann. Nur er kann nicht nur die Mittel, sondern auch die Ziele seines Tuns bewusst auswählen, sein Tun reflektieren und korrigieren. Nur er kann Verantwortung für sein Tun tragen.

Holzkamp 1993.

Z. B. May/Schattschneider 2011, S. 167–177.

Arnold-Gymnasium 2003.

Eine Form dieses in jedem Fall gültigen Imperativs lautet: „Handle nur nach derjenigen Maxime, von der du wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde!“

Viele Wirtschaftsethiker, die von einem deontologischen Ansatz (Pflichtenethik) ausgehen, halten die Marktwirtschaft mit ihrem Homo oeconomicus in moralischer Hinsicht bestenfalls für konventionell, weil die Idee der individuellen Nutzenmaximierung und der Instrumentalisierung anderer Marktteilnehmer für den eigenen Nutzen ohne Bezug auf universell gültige Moralprinzipien stattfindet. Andere, die einen utilitaristischen Ansatz (Nützlichkeitsethik) vertreten, sehen genau in diesem Realismus bezüglich des Menschenbildes die moralische Stärke der Marktwirtschaft.

Zur Vertiefung: Reheis 1999.

Reinhardt 2005, S. 151–159.

Z. B. May/Schattschneider 2011, S. 66–75.

Z. B. Kraushaar 2012, S. 17–27.

Z. B. May/Schattschneider 2011, S. 114–124.

Z. B. May/Schattschneider 2011, S. 91–100.

Z. B. Negt 2010, S. 560.

Negt 2010, S. 402–454. Die Gemeinplätze nennt Negt „Topoi“.

Um die Zeitdimension des Politischen herauszuarbeiten (vgl. Einleitung, Fußnote 8), könnte die Kategorie des Politikzyklus hinzugefügt werden. Reheis 2009b und 2012.

Deshalb spricht Oskar Negt auch von der Befähigung zur „soziologischen Phantasie“, also dazu, dass wir befähigt werden, unsere Beziehungen und all das, was ihnen zugrunde liegt, grundlegend zu analysieren und neu zu konzipieren. Negt 1971 und 2010, S. 265–275.

Weinbrenner 1988 und 1997.

Im Folgenden z. B. Teune 2008.

Boal/Spinu 1996.

Z. B. der Philosoph und Künstler Günther Friesinger.

Hutter/Teune 2012.